地方高校教师发展：问题与对策

方泽强

（广东工商职业学院 学校办公室，广东 肇庆 526020）

提起大学教师，在高等教育学界流传着两个经久不衰的典故。一则发生在国内。1931年，梅贻琦在就职清华大学校长的演说中指出：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这一故事的要义是“大师即为大学”。另一则发生在美国。20世纪40年代末，哥伦比亚大学校长艾森豪威尔祝贺诺贝尔物理学奖获得者拉比时称赞他是哥伦比亚大学的员工，为学校赢得荣誉。拉比随即予以纠正，说到：“校长先生，教师就是大学。”这个故事的主旨是“教师即为大学”。上述两则故事说明了教师，包括教师的教师——大师对大学的基础性、重要性和象征意义。

我国政府和高校十分重视教师的价值及其发展。2012年中央政府遴选了厦门大学等30个教师发展中心作为国家级教师教学发展示范中心，支持教师发展的组织建设。在地方，一些省级教育管理部门推动了本科高校教师发展中心的建设并开展了专项评估，一些高校也将教师发展列为常规性工作。但总体来说，我国地方高校的教师发展较为滞后，教师发展由补偿性教育向提升性教育的转型仍没有完成，教师发展组织行为的规范化、制度化运行仍不完善。大学教师发展包括了组织发展、教学发展、专业发展和个人发展四方面的内容。[1]其中，组织发展指大学为推进教师发展所从事的系列活动和创造的氛围。本文从组织发展视角对地方高校教师发展的理念、制度和实践进行分析，并提出针对性建议。文中的地方高校指2000年之后新建或升格的、由省级政府管理的公办和民办本科高校。

一、理念的迷惘：未深刻认识教师发展的多维价值与要求

(一)未能充分认识教师发展是大学的本质要求

大学在本质上是学术共同体，是“研究和传播科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的领地”[2]150。大学的研究性、教育性、交往性和学术性意味着大学教师要不断发展，才能成为优秀的研究者、教育者和发展者。这是大学教师的责任和使命，也是大学应承担和组织的重要工作。很遗憾，一些地方高校并未意识到此点，没有组织教师发展工作。结果是有些地方高校虽然办学基础条件充足，校园建设优美，但没有建设起一支优秀的教师队伍，学术气息淡簿，文化氛围不浓，离“好大学”相差甚远。

（二）未能理解教师发展是教师职业的本体要求

教师职业是有成长周期的。朱旭东将教师职业生涯分为实习教师、学徒教师、专业型教师、专家型教师、杰出教师、荣誉退休教师六个阶段。[3]10-15费斯勒（Ralph Fessler）将教师生涯分为预备、专家、退缩、更新和退出五个阶段。[4]很明显，教师在不同职业周期面临不同的挑战和困难。“只有经历专业、成熟的发展，教师职业才凸显专业性”[5]。而依靠大学教师发展工作，从新手教师发展成为专业教师甚至杰出教师就能更加顺利，教师应对各种教育教学挑战就更游刃有余，这能对大学产生积极的作用。反之，大学没能给予教师充分、必要的发展引导和支持保障，教师的成长成熟必定滞后，教师教育教学的专业性就不强，这必然影响高校的办学水平。

（三）未能理解教师发展与教育质量密切相关

当前提升学校教育教学质量，服务高等教育内涵式发展成为地方高校的时代使命。实现这一点就需要依托教师发展。发达国家的实践表明：大学教师发展早期的目标是为了提升教师教学技能。之后转向学校组织目标，即优质的大学教师发展可促进教学，提高学校声誉。近二十年来，教师发展目标跃升为国家战略目标，即大学教师发展与整个高等教育质量攸关。[6]换言之，没有教师发展是不可能有高水平的人才培养质量的。实践中一些地方高校把关注力放在教育质量政策制定、评价指标等方面，却忽视对教师发展活动的组织与实施，主次不分，重心错位。实际上，教师发展及其质量远比政策、评价指标等重要得多。

（四）未能理解教师发展是时代和大学外界对教师的要求

“给学生一杯水，教师要有一桶水”“先知觉后知，先能教后能”等便是教师角色形象的描述和要求。无论是“要有一桶水”，还是“先知、先能”，都需要依靠教师不断学习和发展。特别是近十几年，信息技术发展迅速，互联网、大数据、人工智能等技术被广泛使用，意味着新时代的到来。大学教师只有坚持发展，拥有与这个时代同步的知识、能力，才能实现“教书育人”“传道、授业、解惑”的职责，才能满足社会对教师的要求。

二、制度的乏力：支持教师发展的举措尚不充分

（一）教师发展制度和条件建设不健全

不少地方高校虽然提出要开展大学教师发展工作，但实际上要么停留于领导的讲话稿，要么停留于相关人员的头脑设想，要么只是应付上级部门检查的宣传口号、词令或政策文本。个别高校出台了制度文本，诸如《双师教师发展管理办法》《教师继续教育管理规定》之类，但指向的是教师必须做什么、应怎么做，而对学校应做什么、应如何做等问题却避而不谈或言之不多，实则并没有着手设计、组织和实施教师发展活动。个别高校开展了教师发展工作，但教师发展的机构建制、工作团队、办公场所、专门网站要么均无到位，要么只有个别到位，离理想标准的差距较远。以专门的教师发展网站建设为例，随机在网上搜索G省80多所地方高校，发现建有教师发展网站的寥寥无几；建有网站的高校，网站上新闻资讯、教学资源等建设也相当滞后。学校网站不只是学校对外的宣传窗口，不只是大学信息公开的平台，不只是大学利益相关者了解大学的主渠道；它还应是教师和学生教与学资源的载体，是师生教学互动的阵地。可惜此方面可圈可点的地方高校十分“稀缺”。在互联网信息技术十分发达的背景下，这种现象反映了教师发展的不到位或严重缺位。

（二）教师发展缺乏系统的顶层规划设计

教师发展机构的性质如何定位？是学术性还是行政性？教师发展者团队应有哪些成员？需要什么学科背景？教师发展项目开发原则有哪些？依托谁来开发？发展项目实施效果如何评价？评价效果如何应用？教师接受发展项目是依其自愿还是强制要求？如何处理好教师发展的组织支持与个人自觉的关系？等等。许多高校对这些问题并未进行系统思考，致使教师发展方向不明、目标缺失、组织乏力、效果不佳。通过与几所地方高校人事处或教务处的管理者交流发现：这些高校的教师发展仅停留在新入职教师培训发展项目。他们把教师资格证培训、职称评审以及教师外出参会作为教师发展中心的工作重心，鲜有教师发展的好想法和规划设计。把教师发展这一“专业性”工作作为“事务性”工作来开展，不能不说是重大遗憾。

（三）未能在经费上给予必要的充分支持

一些地方高校对教师发展投入不多，民办高校设置充足的教师发展资金的更是凤毛麟角。虽然有的高校名义上支持教师发展，然而一旦涉及较大的经费投入，学校往往采取不支持或消极的态度与行为。例如，对于个别教师参加国内中青年骨干教师培训项目，脱产学习一年，有些高校的处理方式是停薪留职或者是要求教师自行处理好读书进修与在工作单位教书的矛盾，这使得大多数中青年教师既陷入经济困境，又不安心于学习进修。再例如，一些民办本科高校的教师获得了国家留学基金委的短期留学项目，根据相关政策要求，高校需提供配套经费，但许多民办本科高校忘而却步，因此，年青教师出国研修计划被迫夭折。

三、实践的浅薄：高校的发展活动未能建构，发展文化急需形成

（一）教师发展的系统性和专业性不强

在美国，大学教师发展的对象包括年轻教师、资深教师、全职教师、兼职教师；教师发展涉及教师职业发展的全过程；教师发展项目有新教师发展、职业中期教师发展、职业晚期教师发展等；教师发展采用模拟教学、课堂录像、教学咨询、讲座和讨论会等方式。[7]与之相比，我国许多地方高校的教师发展对象仅集中在新入职教师群体，工作内容局限在入职教师培训、青年教师讲课比赛等，教师发展的呈现途径多数是讲座、示范课，虽有个别高校开设教师工作坊、名师工作室等组织形式，却没有有序、制度化的活动常态，更鲜有高校开展系统化的教师发展研究以持续改进实践活动。笔者曾经访谈了来自不同地方高校的青年教师，教师反映最多的问题是：学校并未开展有效的、契合教师需要的发展活动和项目，使得他们对教师职业发展前景迷茫，职场压力也较大。比如，学校提出要推进教学模式改革并施之以检查评价，但对如何使用MOOC、微课、翻转课堂等信息技术的专题培训却没有相应展开，最终教师们只能被动应付所谓的改革，得过且过。

（二）教师发展项目的科学性和有效性不足

一些高校开发教师发展项目不是根据本校教学改革需要，也非根据教师的实际需求，而是根据管理部门的资源和培训老师的能力，这样的发展项目缺乏针对性、服务性、系统性。许多高校的教师发展者和管理者并未认识到，教师发展项目必须以服务高校教育教学改革以及教师需要为宗旨。另外，已有的教师发展项目多数是理论导向型，而非实践导向型，结果是教师弄清楚了理念、理论、政策，却不懂得如何实践、操作、应用，无法指向和服务实践。更为遗憾的是，大多数高校较少开发与学生、学习相关的教师发展项目，这样的教师发展很难充分实现提高教育教学质量的目的。而美国的高校很重视研究开发学生项目，如密歇根大学教师发展机构创建伊始就对本科生的就读经验展开研究,内容涵盖学生的学习产出、学习压力、社会化、考试焦虑，等等[8]86。

（三）发展活动未充分满足教师的多元需求

大学教师学科专业各异，年龄、职称各不相同，职业生涯也处于不同阶段，在理论上讲高校提供的教师发展服务应是多样多元的。澳大利亚学者格里斯（s.Gerlese）提出了大学教师发展的六类目标，分别是：变得更多产与高效，获得学术信任与认可，持续改进工作质量与效果，持续提高个人知识与技能，对学术领域的理解日渐深刻与全面以及贡献于学科发展或社会变革。[9]现实中多数高校的教师发展活动较少能涵盖上述所有标准，甚至个别高校的教师发展也没有充分地满足个别标准。

（四）优秀的教师发展文化尚未形成

优秀的教师发展文化能够让教师发展活动保持经久不衰的动力。这种文化需要大学的领导者、教师发展者和教师有意识地建构、维护和维持。例如，院校领导积极参与教师午餐会、教学工作坊；教师发展者主动征求教师发展意愿与需求，开发相应发展项目和单元活动；教师群体积极建设学术发展共同体，相互学习、交流，支持彼此发展。当前，大部分高校没有开展上述活动，大多数地方高校未能形成一种上下联动、全方面支持教师发展的文化氛围。

四、建言未来：整体性建设与持续改进

（一）在理念方面，深入认识教师发展的战略性价值

教师发展事关教师知识、能力和素养的提升，事关大学教育教学质量的提高，事关大学竞争实力的发展，事关学校和高等教育事业的成败。不难下这样的论断和预言：哪些地方高校能够在教师发展上先人一步、卓有建树，它们就能在发展竞争中取得优势，并为高等教育发展贡献更多；哪些高校忽视教师发展，它们将处于发展劣势，并可能导致办学失败。2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》对教师发展就提出了具体要求：“全面提高高等学校教师质量……搭建校级教师发展平台，组织研修活动……加强院系教研室学术共同体建设……全面开展高等学校教学能力提升培训。”地方高校的办学者、管理者要从教师发展关系大学和高等教育长远发展的战略意义来认识并推动教师发展工作。

（二）在制度方面，完善大学教师发展政策和规划，并提供充足的资金保障

教师发展工作要完善相关制度和政策，配套充足资金，保证教师发展工作常态化；教师发展建制应做到机构、人员、制度、网站四到位；要把教师发展纳入师资发展专项规划，并把教师发展与教师职业生涯发展、教学科研团队建设等有机结合，有意识做好人力资源的开发、使用、管理和服务；要科学谋划教师发展机构的性质、职能、活动、项目、方法方式、特色等，做好顶层规划，使教师发展有的放矢；要采用建大楼的气魄来建教师队伍，开源节流，将资金优先投入教师发展，以建设优质师资。

（三）在实践方面，有效推进教师发展活动，并努力构建优秀的教师发展文化

重点是做好教师发展项目开发工作，教师发展项目开发要坚持项目服务教育教学改革需要，契合教师的实践需要，坚持实践导向等原则。要做好各种教师发展项目的评价工作，对发展项目的设计、组织和实施进行评价，不断改进开发水平和活动质量。更重要的是，要构建教师发展文化。这要求地方高校在思想、制度、组织、行动等方面支持教师发展，多管齐下，形成支持教师发展的组织文化和行动。

（四）在联动配合方面，各个方面要整体推进，持续改进

既要在思想认识方面充分认识教师发展的重要性，也要在政策制度上有相关改革，还要在实践推进上有得力措施，形成教师发展工作的系统合力，推进整体建设和改革。切忌没有全盘规划和整体推进以及单兵作战式的工作推进。同时，要在各个维度不断地深化改革，建立持续改善机制，应对实践中出现的新问题、新困难，提高教师发展工作的质量。