基于SPOC 视角的中小学乡土课程创新

邓秋蕊

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

一、SPOC 的起缘与发展

自2012 年来，MOOC 在全球校园的迅速兴起满足了大量学习者的学习需求，不仅提高了教学效率同时也降低了教育成本。但是随着MOOC 这种大规模在线课程的逐渐发展，各种弊端日益显露。由于没有课程学习限制、教师辅导交流、学习者知识水平参差不一，必然导致无法进行针对性教学，教学质量下降。且由于学习人数过多无法进行管理而造成的学术诚信、课程资源浪费等一系列问题伴随而生。与此同时，针对MOOC 显露出的弊端以及个性化的课程发展需求，美国加州大学伯克利分校的阿曼德·福克斯教授提出SPOC（small private online course）既“小规模限制性在线课程”[1]，随后进行了一系列课程实验。SPOC 教学模式采用“MOOC+Classroom”的教学方式，达到了线上学习MOOC 视频课程与线下课堂交流讨论相结合，是一种更具个性化和效率性教学方式。对于这一改革不仅满足了课程参与者的兴趣，而且体现了个性化的需求，同时避免了由于人数过多无法管理造成的课程资源的浪费，体现出MOOC 这种大规模在线课程无法比拟的优势。

2013 年，SPOC 教学模式应用于加州大学的伯克利分校，福克斯教授在edX 平台开设以SPOC 教学模式的“软件工程”[1]课程作为试验，课程中具有及时反馈效果特色评价系统体现出SPOC 教学模式的巨大优势，细致化的评分程序以及作业重交系统在学生获得高分的同时也能加上知识的掌握，提高了教学质量，并且获得了一致好评。此后，福克斯教授的团队将SPOC 教学模式传播到其他大学进行教学实验，均取得了明显成效。在国内，SPOC 教学首先应用于清华大学“电路原理”课程中，而且设置了详细的课程学习任务单，贯穿于教学的各个阶段。学生在独立完成课程任务之后，进行相互评价，这项教学模式的更新在提高了学生学习兴趣的同时也提高了自主性。教学模式的更新，不仅带来知识传递方式的便利，同时更新了教学理念。随后许多高校进行了教学改革，把SPOC 教学模式引入不同领域之中，如北京信息科技大学把SPOC 教学模式应用于程序设计类课程，西安交通大学的“大学计算机”[1]课程等等。

SPOC 教学模式的传播与发展，带来了教育教学的创新，同时教师教育理念得到了更新。通过这种可视化知识的教学模式既保障了学生的学习效果，又提高了学生学习的自主性，使课堂不再枯燥无味，而是充满趣味性与灵活性。作为后MOOC 时代的产物，SPOC 为我国基础教育课程体系建设提供广阔的研究视域，尤其是对我国乡土课程建设提供了良好发展基础。

二、我国中小学乡土课程的发展困境

（一）地方发展不平衡

我国多种经济、文化发展不平衡以及呈现出区域性发展的特点，导致不同区域教育发展不平衡，而乡土课程正是其中的一部分。从我国目前教育来看，虽然乡土教材经过了多次改革，但是乡土教材中的内容存在偏差性[2]，大多偏向以城市重心为改革趋势，而对农村现状以及乡土文化反映甚少，因而多数课程内容不能与农村现状相接轨，甚至影响到新课程在农村等不发达地区的实施，违背了教育公平与均衡发展的准则。

由于应试教育不断的在学校教育里占据主流地位，乡土课程越来越变得可有可无。不同地区的乡土课程发展不平衡[3],以皖北地方中小学为例，由于乡土教育的意识淡薄，并没有实行乡土课程的开设，但是乡土文化资源却很丰富，如历史文人嵇康，捻军张乐行，道家文化与思想发源地等，在当地都是极其宝贵的资源，然而却没有得到重视与开发。相比较而言，众所周知的台湾乡土课程得到了极其高度的重视，在台湾得到了高度发展。

（二）学校重视度缺乏

由于乡土课程与高考为最终目的升学教育相违背，学校片面的追求升学率，把语文、数学、英语等必修科目放在首位，在具有乡土课程的学校里，却把与升学无关的乡土课程搁置一旁，甚至取消。本身处于稀有的乡土课程，在不受重视中渐渐消失。而且在学校的课程设置中，由于采用统一的国家教材，课程内容与当地乡土文化相联系很少，更加导致乡土文化逐渐从学生周围淡化。

（三）课程资源有待开发

乡土课程资源的开发是一项高耗费的任务，加之农村教育本身不够发达，在其他课程的冲击下，乡土课程的重视度不高，同时缺乏专业的乡土课程资源开发人员，客观来说必然导致教育资源的开发不足。

从人力上来说，乡土课程资源的开发需要专门的人员，而这样专门的人员多数都是以教师为主，在乡村学校本身教师资源就紧缺，农村教师甚至担任多门课程的教学，懂得课程资源开发的教师更少之又少。从财力上来说，地方教育经费不足，且大多数用在必修课程与学校建设中，分摊到开发课程资源之中的经费寥寥无几，且乡土课程与升学考试关联不大，学生家长支持度不高。从物力上来说，农村地区不够发达，可供进行的课程活动场所仅仅局限于学校内部，并且教学设备缺乏。

（四）教师专业性不强

对于教师来说，乡土课程的开发需要一定的专业知识储备与能力，且开发过程中需要耗费大量的时间与精力。在农村中，教师本身紧缺，多数教师身兼多职，并且升学任务繁重，很难有多余的精力顾及乡土课程开发。其次，乡土课程的开发需要知识理论以及实践经验，在以升学为主的教育中，乡土课程既没有重视起来也与升学考试无关，就足以导致教师开发课程的主动性与积极性缺乏。教师理论知识和实际经验的缺乏也使乡土课程的发展具有一定的局限。

（五）课程评价存在偏差

乡土课程评价存在弊端，多数学校采用单一的评价方式，仅仅采用他评和结果评价，往往会忽视过程性以及学生和教师主体性。评价标准过于追求整齐划一[4]，忽视学生的个性化。当前的教育形势下，乡土课程地位本身不高，必然导致课程本身评价不够完善。具体表现在以下几个方面：

首先，乡土课程的学习结果评价多以分数为主，这种终结式的评价方式忽视了学生学习的主体性与实践性。其次，不同地方的乡土课程内容所需要达到的乡土课程目标不同，而采用整齐划一的评价标准，造成了课程评价的僵化。再次，学生在学习课程后所到达的乡土课程目标，多由该课程教师一人进行评定，这就导致课程评价过于单一，造成学生参与性的缺失。

三、乡土课程与SPOC 融合的必要性与可行性分析

基于SWOT 分析模型分析乡土课程与SPOC 的现实结合，有助于了解乡土课程未来发展的优势前景与不足之处，针对这些不足提出改善或解决的方法，推动乡土课程的发展与建设。

（一）优势（strengths）

1.乡土课程资源普惠共享

SPOC 模式采用“MOOC+Classroom”的教学方式，使SPOC 乡土课程资源能够实现线上的课程共享，在本地乡土课程匮乏的学校，可以实现学校与学校之间的课程资源在线共享。传统的课堂教学中，一位优秀教师的课堂教学只能教授一个班级的学生，教学模式的局限性导致优秀的课程资源无法进行传递与共享。SPOC 教学平台小规模的在线教学，学生在享受到优质的课程资源的同时还能够进行线上的精品课程评选，把评选出的优质课堂上传到SPOC 平台的课程共享界面，进行课程乡土文化的传播共享。乡土课程开发团队开发出的课程可减轻课程资源开发过程中的精力耗费，不同学校间的资源共享也可间接的缩小校校间的乡土教育的差距。线上资源共享的同时也有利于乡土教育的发展与传播[5]。

2.课程内容多样性与可视性

SPOC 乡土课程内容具有多样性，学习者经过观看SPOC 乡土课程视频可学习丰富的乡土文化知识，避免了因时间空间的限制而无法学习课程。课程内容具备可视性，有利于学习者更直观的学习教学内容，避免因传统课堂讲授教学而无法深入地了解所学的乡土内容。直观的教学内容能具有讲授法无法具备的优势，大大便利了乡土课程的教学，学习者可以通过视频中的内容加大对课程的理解，而不是仅仅局限于书本知识。

3.调动学生积极性与参与性

学习者通过对线上乡土课程视频内容的观看，丰富多彩的课程内容以及可视化的知识更能够吸引学生的注意力，大大加深学生的学习兴趣。线下的交流讨论调动学生的主动性与参与性，让学习者能够独立的进行思考，主动参与互动的过程，对提高学习者在学习过程中的主动性和积极性有很大的帮助。

4.转变教师角色与教育理念

在SPOC 视角下的乡土课程教师的角色不再是一成不变，而是课程设计的参与者，课程资源开发的主体，课堂教学的辅助者，教师从主体逐渐走向主导，引导学习者成为课堂学习与交流的主体。教师通过参与课程的设计，更能了解到乡土课程的教育价值，对课程的重点与难点有更为深切的把握。线下的交流讨论，在教育方式上更加尊重学生独立与自主的地位，改变以往只重视升学为目的理念，更能体现“以人为本”思想，教师成为学生全部学习过程的指导者和引路人。

5.创设多元课程评价方式

SPOC 教育模式下的课程评价采用线上与线下的评价方式，线上可设置随堂练习，有助于知识的实时巩固，帮助教师及时了解效果。同时还可进行线上交流，并且对教师教学效果进行及时反馈，帮助教师进行课后的教学反思，进一步提升教学质量。线下采用互评与他评的方式，改变以往的教学评价，使评价更具灵活性和适用性，有助于学生的个性化发展。

（二）劣势(weaknesses)

1.SPOC 教学平台普及性不足

SPOC 教学平台在目前来说尚未完全普及到中小学教育，且在部分农村地区更没有SPOC 教学平台的建设，一些教师和学生对SPOC 教学平台也不够了解，这就导致乡土课程的建设的推行难上加难。

2.课程建设高耗费

乡土课程的开发本身需要大量的资金投入，联立SPOC 教学平台的建设，需要部分专业平台开发人员的同时也需要课程资源的获取、设计，并整合相应的乡土课程，导致乡土课程建设高耗费。

3.SPOC 乡土课程开发人才短缺

SPOC 乡土课程的建设不仅需要有懂得平台建设的专门人才，同时还需具备乡土知识的教师参与课程设计。一方面，这种双重标准人才需求短缺，大大增加了课程建设的难度[6]。另一方面，大部分农村地区的教师不具备这种能力，并且教授乡土课程教师在部分地区来说本身就处于短缺状态，致使SPOC 乡土课程建设困难，成为乡土课程的一大劣势。

（三）机遇(opportunities)

1.提高乡土课程的推广与重视

乡土课程SPOC 教学模式，把乡土课程部分课程资源投放到SPOC 平台实现在线共享，大大便利了课程的发展与传播。一方面，在线的课程资源可源源不断地进行传播，校校共享，不同地区的乡土课程可实现线上互享，乡土教育也同时得到推广与发展，同时不同地区的交流也能够使乡土课程互学互鉴，使各地乡土课程不断进行完善。另一方面，乡土课程也能从被逐渐淡化的教育处境中得到改变，受到重视。

2.奠定乡土课程信息化基础

乡土课程目前多数教学形式为校内课堂教学与实践活动[7]。在部分偏远地区，乡土课程教学则以书本教学为主，学生对乡土文化的理解停留在书本知识方面，而真正的实践性缺乏。在城镇地区，乡土课程教学补充了校内外实践活动，但由于校方出于安全考虑，活动范围只围绕于学校周边。在各种教学条件的限制下，许多乡土课程仅仅只开展于校内，为课程教学带来不便。SPOC教学方式的乡土课程，把局部课程内容设计成信息化的展现方式，以图片、视频、音乐等视听结合的课程素材作为教学内容，更能带来直观性的教学情景与课程体验，不仅能够便于学生理解教学内容，同时也突破了时间与空间等方面的局限，为乡土课程信息化奠定基础。

（四）挑战(threats)

1.传统课程与教学模式

传统课程在学生教育中占据的比重更大，与升学考试息息相关，部分学校为了提高升学率减少甚至取消乡土课程，这就使本身重视程度不高的乡土课程更加受到来自传统课程的冲击。传统的教学模式和授课方法对于部分中小学教师来说更为便利，例如，在农村地区多数教师为中年教师，教学人员的信息技术水平不高，在新型教学技术的运用上不熟悉，甚至不会使用信息化教学设备。这就导致部分教师对SPOC 教学模式产生抵触，因而更愿意采用传统的教学模式与方法。

2.课程实施过程出现偏差

由于教师不同的课程观念，原有的乡土课程实施的过程中极易出现问题，教师开始书本知识为主的课程教学，将书本看做课堂教学的唯一的依据，并且对课堂进行的完全主导，忽视学生主体性和探索性，导致课程实施出现偏差，从而无法达到乡土课程真正的育人目标。

四、SPOC 与乡土课程融合的路径探索

根据SPOC 平台与乡土课程建设的SWOT 模型分析，中小学乡土课程可在原有的基础之上进行创新式乡土课程建设探索。

（一）实施原则

1.线上教学与线下辅导相统一

SPOC 平台的多媒体教学，在线视频多人共享课堂教学，在一定程度上解决了乡土课程教学时间与空间上的局限。线上教学+线下辅导的教学方式，不仅要求教师对线上课程内容熟知，还要求具备相应的知识技能。线下课程需要教师进行课下预设，为可能出现的课堂问题做出充分的处理准备，还要保证课时内容线上线下相统一，教师专业知识与技能的储备与课堂预设相统一，学生所学知识与教学所要达到目的相统一。线下的课程可以解决理论性与操作性较强的学习难点，学生与教师可以进行面对面的直接交流，同时教师可对学生进行单一的辅导帮助，对乡土课程目标的达成有极其重要的作用。

2.学生独立与教师辅助相统一

单纯的线上视频教学并不能完成真正教学目标，因而真正的学习主导权应当归还给学生。“MOOC+Classroom”的教学进行乡土课程线上视频教学，课前教师应该对学生做出下节课内容的课前预导，充分发挥学生积极主动的作用，发掘身边的乡土课程有关知识，吸引学生学习兴趣。在线进行提问与交流，同时对学生展开学习效果实时的测评，及时反馈教学效果。线下由学生主导课堂对疑难问题进行交流讨论，同时可进行实践活动，实现乡土课程的信息化与综合化，线下教师起辅导作用，把课堂主导权归还给学生，体现了学生的主体性与独立性。

3.课程科学性与思想性相统一

乡土课程应具有科学性，在乡土课程建设时应对课程内容进行筛选后方能入选教材，成为课堂教学的一部分，体现地方特色的同时也要保证教学内容具有价值，对学生进行乡土情感教育的同时也要进行科学知识的传播。课堂教学中能够激活学生的学习兴趣，引起学生对家乡文化、祖国文化的热爱。由乡及国的乡土文化热爱，实现乡土课程真正的育人目标与课程价值[8]。

4.评价多维化与多样化相统一

学习者是具有不同思想与能力的一个整体，每个学习者都是独特单一的个体，因此我们在进行评价的过程中不能整齐划一的进行学习结果的评价，要考虑到学习者的个人特点，进行多维度的评价。同时根据评价主体的不同进行线上自我评价与线下的他人评价，线上的自我测评与反思，帮助学习者自我了解学习效果，帮助学习者进步，思考学习不足与课堂疑问。线下进行课堂交流、考试检测、互相评价、在调动学习者的积极性的同时对学习结果的评价也具有较高的可信度。

（二）实施策略

1.开发课程资源，优化课程内容

中小学课程资源开发应当在现有的乡土课程基础之上取长补短，吸收不同乡土课程资源的优秀之处，同时可进行邻近学校之间的合作以及课程资源共享，共同建设优质SPOC 乡土课程，充分开发有价值的课程资源。课程内容与课程资源开发不能仅仅局限于学校范围内，应当把课程资源的开发延伸到更有价值，更能够提高学习者学习水平，更能激发学习者学习热情与兴趣的课程资源之中。其次，优化课程内容应把原有乡土教材中不能与时代相适应，不能体现地方特色[9]，不具备课程价值的课程内容删去，提升乡土课程的科学性与思想性，并且要能够体现出乡土课程价值。

2.分析学生水平，引导学习兴趣

乡土课程实施前应当充分地分析学生的水平，让课程内容可理解可接受，做到因材施教，线上的乡土课程视频教学应当生动形象，体现课程内容的重点与难点。另外，线下的课堂教学应当引导学生进行更深刻的互动与思考，把课堂变成学生提问交流的场所。线上的学习难点可以通过在线提问，线下课堂的交流讨论，教师与同学进行课堂实时互动来解决。再者，SPOC 乡土课程平台的操作具有一定的便捷度，方便学习者与教育者使用[10]。最后，先学后教的教学模式要求教学内容应当在学习者理解基础之上具有一定的难度。一方面要引导学习者对乡土文化的兴趣与热爱，另一方面还应激发学习者的思考能力与动手操作能力。

3.提高教学能力，强化师资队伍

SPOC 乡土课程教学建设不可能由单一的教师完成，因而进行以SPOC 教学平台的乡土课程应当首先建设一批专业的教师团队，同时进行教师方面的培育。乡土课程的教授者主要是教师，SPOC乡土课程平台的搭建，以及课程内容的视频制作都需要专门的理论知识与操作技术。由于每个学校都建设一批队伍耗费巨大，因而可以由学校之间组建一批专业的SPOC 乡土课程建设人员团队。团队建设上，要进行SPOC 乡土课程的专业知识理论与操作技术的培训，同时还要选择优秀教师进行定期进修学习，加强普通教师的专业知识与技能教育。乡土课程教师需要不断增强自身专业能力，学习课程建设的知识，以及深化学习乡土课程的理论。只有经过学校，教师不断的优化建设，SPOC 乡土课程才能不断的丰富与发展。

4.完善教学平台，丰富评价方式

SPOC 乡土课程进行建设需要不断完善教学平台，完善教学平台可借鉴其他课程的SPOC 平台教育优势之处，结合乡土文化的特点和课程资源对平台进行优化。

乡土课程的评价，需要多种主体与方式[11]。乡土课程的主要建设者与课程的教授者主要是教师，因此教师必然是乡土课程评价中最重要的主体，他们在乡土课程的评价中有举足轻重的地位，乡土课程的发展程度也主要受他们的影响。但是乡土课程还具有SPOC 教学平台的融合，在评价课程的同时也要加入对教师SPOC 教学平台应用操作情况方面的考量。首先，课程评价的主体还应有专业的课程技术人员，专业的技术人员具备专业的理论知识与技能，可及时发现教学和SPOC 课程平台方面的不足之处。再次，课程评价的主体包括学生，学生是课程的主要学习者，课程评价不能忽视学生的需求与兴趣[12]。再次，对于外来课程评价者也是一种必要的选择，如学校之间的教师互评，在相互提升竞争力的同时提高教学质量。

五、总结与展望

SPOC 乡土课程教学平台对乡土课程的发展与传播有着极为重要的影响，在信息化与全球化的社会中，以多媒体为主要教学模式的课堂教学逐渐成为主流，具有传统课堂没有的优势，以往的MOOC 教学模式由于学生人数较多难以进行课堂管理，导致多数课程资源浪费，同时无人监管的学习结果的在线检测，也存在一定的学术诚信方面的弊端。SPOC 的教学模式，以小规模的在线课堂与线下的面对面交流讨论，多种评价方式方法，有效的解决MOOC 课堂的棘手之处。同时对乡土课程进行信息化的处理，学生更易理解教学内容，也突破了时间与空间上的教学局限，在线的课程共享，给乡土课程的发展与乡土文化的传播提供了方便快捷的机会。全球化的今天，乡土文化的逐渐淡出是对传统文化的挑战。如今，我们日益呼唤文化自信，乡土课程对我们的影响巨大，我们的国家是由多个民族与地方组成，必须对乡土文化进行了解与热爱，才能保护我们整个民族的文化，对我们的文化更加自信自强，避免外来文化对本国文化的冲击，同时能够有民族归属感与对祖国的热爱。乡土课程创新我们势在必行。