学生为何靠后排就座？*——思政课教育实效性的空间社会学分析

谭 翀

学生为何靠后排就座？*——思政课教育实效性的空间社会学分析

谭 翀

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

思政课堂上主动选择后排就座的学生群体具有鲜明的特性：他们既不像少数学生那样干脆逃课，又不像对课程感兴趣的同学那样积极参与课堂教学。他们用选择后排就座的方式为自己隔离出一个独特的空间。这个看似简单的行为其实是一种典型的“拓殖策略”，是其对思政课教育权力关系认知冲突的空间投射。这一“亚文化空间”不同于传统的思政课教育宏观权力架构，有着自身再生产的逻辑，是影响思政课教育实效性的重要因素。

思想政治课；实效性；空间社会学；实证研究

1 问题的提出

长期以来，不少高校的思政课堂上存在着学生“靠后排就座”、“抬头率”低下、大范围逃课，以及对教育内容“虚假接受”等现象。这些现象会直接导致思政课教育实效性不足，即思想政治理论课堂教学活动产生正向结果的效能性不够，思政课的教育目标未能得到充分实现。

国内不少学者对此类问题进行过探讨。有学者将问题归结为“社会大气候”与“校园小气候”的共同影响。具体说来，是市场经济、多元文化、社会腐败现象、高校思政队伍自身问题共同的影响（包心鉴，2013；李玲芬，2013；赵丽涛，2018）[1-3]。有学者将视角放在了大学生价值取向的冲突上，认为思政课教育实效性不强是因为大学生的价值取向出现了主流与支流之间的冲突（郝文军，2010；叶宗波，2011；曹阳、储祖旺，2017）[4-6]。当然还有很多学者重点围绕思政课学科和课程教学本身来谈教育的实效性。例如认为应该从教育内容和教育方法上深入研究，要增强教育内容的政治性、针对性、时代性，实现教学方法的科学性、艺术性的统一（黄蓉生，2015；王为全，2017）[7-8]；应做好课堂教学与课外实践的对接（佘双好，2010）[9]；重新审视当前思政教育课的教学模式及教师自身的教育理念，认为坚守“以人为本”的教育理念才是提升思政课教育实效性的法宝（郭晓波、王英、刘奇，2016）[10]。

值得注意的是，近年来随着在场与时空分延、空间化的场域理论、空间性三元辩证法等概念和理论的提出，空间社会学特别是新马克思主义空间社会学的发展为思想政治教育研究提供了崭新的视野，引起了不少学者的关注。例如魏强、黎海燕（2013）就认为应该利用恰当的主题教育空间来增强思政教育课的实效性[11]；邓纯余（2013）认为学习和日常生活空间、虚拟与现实空间、公共与私人空间的交叠分化，共同组成了思政教育空间的建构内容[12]；王学俭、张哲（2014）提出要在制度、精神、交往、社会生活等多维空间视野下审视思政课堂教学[13]；戴卫义、黄金结（2015）认为，大学生思政课堂场域本质上是一种主体位置间的关系网络，是思政教育社会文化再生产的重要场所。要增强思政课教育的实效性，关键在于场域与大学生自身的各种惯习达成和谐交融状态[14]。

按照空间社会学的观点，学校作为一种独特的社会空间，本身就是社会制度和社会权力控制与规训的产物，同时这一空间里的活动主体也在有意无意地通过自身的选择和行动，不断赋予空间新的分层，来寻求自我保护。因此，思政课教学空间里的主体权力关系，以及各个主体的策略行为导致的亚空间与原空间权力关系的紊乱，是理解思政课教育实效性不佳问题的一个重要切入点。从现有的研究文献来看，目前国内思政教育研究对空间社会学的关注，大多还只是对相关概念和理论进行介绍，对思政课堂中“课堂活动的主体之间是在怎样的关系结构下完成了教学活动？”“课堂活动的主体如何以及为何形成了各自的惯习？”“这些惯习又如何影响了思政课的教育实效性？”等微观的、过程性的研究较少。从研究方法上看，当前国内的相关研究主要还是以规范研究为主，实证研究，特别是质性研究较为稀缺。

基于上述问题和情况，笔者认为将研究的对象进一步聚焦到思政课堂上主动选择在教室后排就座的学生群体上是非常有价值的。因为这一学生群体具有鲜明的特性：他们既不像少数学生那样干脆逃课，又不像对课程感兴趣的同学那样积极参与课堂教学。他们用选择后排就座的方式，为自己隔离出一个独特的空间。这个看似简单的行为的背后，是其思想政治教育权力关系认知冲突在空间上的投射。

笔者选取了S市P高校2017、2018级的八个思政课教学合班（每班100人左右，跨六个学院，涵盖文理科不同专业）为研究对象，对经常在思政课上选择后排就座的学生进行观察和跟踪调查。调研期间，笔者以正在进行教学模式研究的名义跟随这些班听思政课，并通过加入班级微信群，在课后参加班级活动的方式尽可能深入地了解学生情况。基于听课期间的观察记录以及对学生、授课教师的问卷调查和深度访谈获取的资料，笔者尝试借助空间社会学的理论和方法对大学思想政治理论课课堂教学实效性不足的原因进行剖析。

2 思政课后排的“拓殖者”

按照米歇尔·福柯“全景敞视主义”的观点，在现代社会里，学校如同军队、工厂、医院一样，不是通过强制力，而是靠一整套严密的空间权力关系设计，使人的价值观念受到同化。值得注意的是，“全景敞视主义”将个人放置于严密的社会权力结构中的同时，没有突出强调人作为具有能动性的个体对自身所处的社会权力空间的影响。于是，保罗·威利斯、亨利·吉罗等人就反其道行之，将关注重点放在了受教育者对学校教育的“抵制性”行为上来。保罗·威利斯在其《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》一书中认为，工人阶级子弟们反叛学校主流文化的反智主义态度和行为最终导致了他们阶级的固化[15]。亨利·吉罗则指出，学校并非如同想象中那般秩序井然，校园里也充满了意识形态的竞争，学生们不会单纯地屈从权威，而是会利用学校提供的各种资源来对抗主流观念和权威的影响[16]。

在现实教育活动中，绝对的“服从”和“反抗”行为中间仍有一个“中间地带”，那就是伊尔文·戈夫曼所说的“拓殖空间”。拓殖不同于剧烈地反抗，而是以表面的顺从为掩护，在主体空间规训压力下构建一个次级空间，从而使活动个体自我的价值认同不被改变[17]。拓殖理论继承了再生产理论和抵制理论的双重视野，同时又冲破了“社会结构——行动者”这样一个僵化的二元分析框架，为我们更好地理解思政教育过程提供了很好的分析工具。

在思政课堂上，学生主动选择靠后排就座的是一种典型的在身体空间上的拓殖策略。例如K合班上思政课的教室是一个可以容纳150人左右的阶梯教室，对于全班109人来说，座位可谓是相当充足，但每次上课时，那些习惯于坐在后排的同学一来到教室就会直奔后面的座位。若后排已经坐满，他们才不太情愿地往前移动，但又始终要跟老师保持一定的距离，用授课老师的话说，就是“好像有一个以讲台为中心的不适宜他们停留的‘辐射圈’”。大部分主动选择在后排就座的学生都与S同学有类似的想法：靠后排就座是为了上课更加“自由”，这种“自由”又不值得用“逃课”这种激烈的方式获得。

“逃课不敢，但我会坐后边。主要是自由点，老师讲到有趣的东西就听一会儿，如果对讲的东西不感兴趣我就干自己的事。”（20180525SXY）

笔者通过课堂观察发现，后排学生的确有很多“自己的事”可以干。例如，趴在桌子上睡觉；做其他课程的作业；看其他书；用电脑或者手机看电影；几个人坐在一起，用手机打联网游戏；甚至是男女朋友坐在最后排卿卿我我地聊天。这些行为虽是公开进行，但也绝非明目张胆地与老师对抗，大部分学生将分寸把握的及其到位：当被老师提醒或批评时，就立即会有所收敛；若被老师点名提问，即便经常会答非所问，引起同学哄笑，他们一般也不会让老师感到是在明显地挑衅。

与空间上的拓殖密切相关的是时间上的拓殖，即有机会就在教室外面多呆一会儿，用学生的话讲就是“两堂课中间休息的时候可以拖长点时间再进来……有时候就干脆告诉老师要上厕所，然后就可以出来，在厕所抽支烟。”（20180525ZJT）通过对八个合班全体同学的问卷调查，我们发现座位的选择的确和学生在课堂上的时间投入具有高度的相关性。在被问及“在思政课堂上，你认真听讲的时间大概能占多大比例”时，后排就座学生给出的比例（平均比例为58%）要明显低于前排学生（平均比例为73%）。而事实上，根据笔者的现场观察，在大多数情况下，后排学生专注听讲的时间比其自己给出的估计还要少。

3 大学思政课堂上的权力场域

一般而言，学术界对于权力研究可以分为宏观和微观两种不同的路径[18]：前者主要关注的是通过国家政权、法律、经济与意识形态体现出来的宏观权力；后者则是“权力的微观物理学”，主要关注某一场域内的“身体控制”、“话语权力”和“知识权力”等微观权力。

从宏观权力的视角来看，国内高校思政课堂背后的权力结构都是比较清晰和明确的，即思政课教学必须接受中国共产党的领导，服从服务于中国共产党的意识形态再生产。具体而言，党和国家将意识形态教育的权力委托给学校党委及其领导班子。在学校党委的直接领导下，大学生思想政治教育在学校内部又通过“党团系统”和“教学系统”两套人马分工实施。其中校长负责下的学校教务部门对思政课程教学任务进行审定，对教学计划完成情况进行督导；二级教学单位负责日常教学运行和对教师的培训与考核；学生只有服从教师的教学管理，达到考核要求才能顺利得到学分。思政课程开设的合法性以及所需的各种资源皆源于这一宏观结构。

若从微观权力的分析视角入手，不同学校、不同课程、不同教师、不同教学对象则会展现出不同的权力结构关系，这也为我们研究课程教学实效性与课程参与者权力关系之间的相关性提供了分析路径。

3.1 后排学生对思政课“身体规训”的理解

新马克思主义空间社会学的代表人物亨利·列斐伏尔强调“身体”是任何社会空间的“物质基础”，社会权力对人的影响首先是从对身体的规训开始的。同时，空间和身体中充满了涌动的“能量”，这些能量是身体和空间进行互动的中介，身体对空间和自身“能量”进行吸收和运用，从而实现对空间的再生产[19]。

课堂对学生身体的规训是一个系统工程，主要的技术手段有编排课程表、实施层层监督、进行考核评判，以及教师的规范评价（例如表扬与批评）等，这些权力规训技术期望借助空间分配、时间划分、活动筹划和力量编排等方式对学生身体活动的整个过程实行不间断、持续的控制,使身体不仅在“做什么”方面,而且在“怎么做”方面都符合一定的规范和要求[20]。但实际上，这些对身体进行规训的权力之网在时空上是有间隙的，每项措施所拥有的惩戒“能量”也是不尽相同的，学生对此具有非常清晰的认知。例如小K同学的描述：

“考勤员每次上课都要记录。大家都是同学，考勤员有时会睁只眼闭只眼。老师会点名，有的老师还用高科技点名，上课时用手机签到，有定位功能，你必须在教室里签到。……上课睡觉、说话是不会被扣分的，但被查到逃课，期末成绩肯定受影响。被辅导员知道了也麻烦，会找你谈话，搞不好还会有处分。”（20180925KMH）

从小K同学的描述中我们可以明显地体会到在“辅导员—授课老师—考勤员”组成的三级纪律考核监督体系中，后排学生对其忌惮的程度和原因都是不尽相同的。学生最害怕辅导员的“谈话”和“处分”，因为辅导员在平日里比任课老师有更多地接触学生的机会，是学生在校期间德育实践考核的主要负责人，掌握着纪律惩戒和德育评优的大权；对思政课授课老师的敬畏主要源于考勤会影响“期末考试成绩”，但老师用传统的抽样点名方式已经难以对学生的身体进行约束了，还需要借助更加先进的技术手段。至于上课期间坐哪里？是否积极配合老师课堂教学？老师没有精力也没有时间进行更加精确的管理；考勤员是自己的同学，平时记录考勤只是例行公事，只要老师不追究，就可以“通融”。因此，只要做到不踩到处分的“红线”，配合授课老师的课堂考勤，搞好与副班长的关系就能顺利过关，就能在课堂的权力规训下为自己赢得比较充裕的空间。

那个“不适宜停留的‘辐射圈’”也可以从学生感受到的身体被规训的“能量”大小这一角度进行解释。较大的教室空间，使得坐在教室后排的学生有了一定的“匿名性”。坐得离老师越远，跟老师的目光接触机会也就越少，被老师点名参与教学互动的可能性越低。老师在课堂上“辐射”的规训“能量”是会随着距离的增加而消减的。

3.2 后排学生对思政课上“话语权力”关系的认识

在课堂这一特定场域中，话语是教学活动的主要载体和媒介，学生在课堂上选择后排就座的行为与其对课堂“话语权力关系”的认知是密不可分的。“话语权”有两层涵义，其一是“话语权利”，即自由、真实地表达自己的感受、观点和价值的权利；其二才是“话语权力”，即对话活动中一方对另一方产生影响的能力。对于前者，即便是选择后排就座的学生也都认为，若在课外，自己和老师在表达自己观点的权利上是平等的，但这种平等关系在课堂上就发生了变化。

“W同学:我们跟老师在人格上是平等的。

笔者：你说的人格平等具体包括哪些方面？

W同学：应该互相尊重啊，大家可以畅所欲言。比如说上次有同学课后跟老师讨论**问题（一个比较敏感的时政话题），我在旁边听，觉得老师讲得不对，我就跟他辩论。

笔者：辩论的结果怎样？

W同学：谁也没说服谁，不过老师和我都觉得有不同意见很正常。

笔者：同学们会经常在课后找老师探讨吗？

W同学：不经常，下了课老师和学生都走了。

笔者：在课堂上也会有这样的辩论吗？

W同学：基本上不会。课堂上要给老师面子。

笔者：估计老师在课堂上也不会给太多跟他辩论的机会。

Z同学：是呀，老师讲课都是准备好的，他给出的问题很多都是有确定答案的，或者同学们也知道应该怎么回答才‘正确’。

笔者：能不能举个例子？

Z同学：比如老师给的都是正面的例子，回答问题自然也不能用太多负面例子，那样会显得太消极了，其实大部分同学还是很积极的。有些时候即使有人说偏了，老师也会很快换一个话题……上课的时间也不够在一个问题上讲太久。”（20180406WT/ZHM）

不难发现，在“话语权利”平等的前提下，课堂上师生之间的“话语权力”的确是不平等的,坐在后排的学生不仅认识到了这种权力不平等，还会本能地对这一不平等的态势进行分析和应对。思想政治理论课教师的话语权可以拆解为三个组成部分：主流意识形态的主导权、学生全面发展的引导权和教学秩序的控制权[21]。经过多年的思想政治教育，学生们对于思政老师在课堂上对主流意识形态的解读和引导是接受和信服的，具体表现为能很清楚地区分“积极”和“消极”，并主动配合老师采用“积极”的回答；老师课堂上要通过话语实现对学生全面发展的引导权就有比较大的难度，因为这一话语权的获得必须是基于老师渊博的知识、成熟的人格魅力以及学生对老师的充分信任。课堂时空的局限（对话时间太少以及前排学生和后排学生与老师眼神、情感交流机会的差异），往往会使得这一权力无法充分行使而大打折扣。遇到分歧，老师只好点到为止，转移话题。学生也只能无奈配合，并将此视为给老师“面子”；至于老师运用讲述、提问、回答、批评与表扬等方式行使的教学秩序控制权是基于前两个权力的，如果脱离了前两个权力基础，一味地追求秩序控制的强势，即便形成了所谓的教师课堂话语霸权，学生也会采用“沉默”、“说小话”、“阴阳怪气地插话”、“故意制造响动”等特殊的话语权力表达方式进行抵制，这些现象在后排就座的学生群体身上表现得更为明显。

3.3 后排学生对思政课老师“知识权力”的评估

课堂教学场域的权力关系应当天然是基于知识传播这一核心目的来配置的，教师对于学生具有影响力的根源就在于其掌握了知识资源，并能够促进学生知识的增长和智慧的生成。教师掌握的知识越稀缺、对学生的价值越大，其拥有的“知识权力”也就越会得到尊重和服从。后排学生群体当然也会基于此对思政课老师的“知识权力”进行评估。

“笔者：你们这学期开了不少课，有‘数据库原理’、‘网络操作系统（Linux）’、‘工程应用数学’、‘概论’、‘公共外语’、‘计算机基础’、‘体育与健康’等，你们觉得哪些课对你们来说最重要？最有用？能不能排个顺序？

L同学:我知道你想问什么，说实话，大部分同学都会觉得专业课更重要、公共课次之。因为专业课更有用一些，找工作，人家主要看你专业怎么样。

H同学：我主要是根据考试难不难来排序，‘概论课’考试应该最容易，其他公共课，比如体育、计算机和英语据说要想考好还真不容易。

笔者：为什么会觉得‘概论课’考试最容易？

S同学：可能是老师讲的东西我们大部分都听说过，很多以前都学过。准备考试、交作业都比较容易，网上资料一大把。其他课专业性更强些，上课不跟着老师走，课后自己也不好复习。

笔者：钱钟书曾经讲过一个段子，说大学里会有‘鄙视链’，比如工学院会看不起文学院的，文学院的看不起哲学系的。你们学生会不会也给老师排‘座次’？你们觉得这些授课老师中谁会在学校和社会中更有影响力？

H同学：‘鄙视链’不至于，学生对老师还是比较尊重的，只要你认真上课，不糊弄学生。能在大学当老师，都很厉害的，至于谁更有影响力，可能要因人而异了。

S同学：专业老师一个人要教我们好几门课，肯定更熟一些。

L同学：我觉得理工科老师比文科老师资源多一些，我们老师说过，他们申请的课题都是几十万、上百万，文科老师的课题一般也就几万块钱。”（20180418LF/HHM/SDF）

知识的价值在于“有用”，学生会根据自己主观的判断对所学知识进行的市场价值衡量，并基于此对任课教师的“知识权力”进行排序。知识市场价值的参照系有两个：从内在的角度看，那就是知识对自身就业竞争力的影响；从外在的角度看就是不同任课教师掌握社会资源的差别。尽管或许如H同学所说，学生对教师的评价不至于形成‘鄙视链’，但随着互联网络的发展，去中心、去边界、去主次的信息网际互动场域使得思政课原有的国家意识形态传播的主阵地、主渠道的地位受到了巨大的冲击却是不争的事实。另外，思政课，特别是“概论课”涉及政治、经济、哲学、文化、军事等多领域知识，要求任课老师在每一个领域都有精深的研究、独到的见解不太现实，这就与学生日益提高的对“专业化”的课堂知识的需求形成了矛盾，影响了学生对教师“知识权力”的评价。

4 后排“亚文化空间”的再生产

新马克思主义空间社会学“再生产理论”将学校教育的根本目的视为劳动力和生产关系再生产，认为教育的场域充斥着各种各样的权力资本、社会资本和文化资本。教育活动是各种资本与惯习、场域综合作用的过程，是社会文化的再生产[22]。因此，思想政治课教育的实效性本质上就是思想政治主流文化再生产的实效性。我们还发现，这一“亚文化空间”的维系是其中各个参与主体“共谋”的结果。各参与主体通过自己的社会化获得“惯习”，从而适应这一空间结构，另一面也通过自己的实践和相互之间的影响再生产着这一亚文化空间结构。

笔者在听课中发现，大多数老师对学生选择靠后排就座的行为已经习以为常，也感到无能为力。而老师的默许也进一步强化了学生的“拓殖空间”的存在。

“刚开学的时候，我要求上课时教室后面三排不能坐人，刚开始学生还算听话，到学期的后半段，如果你不再强调，慢慢就有学生试着突破老师的要求，还是尽量往后排和教室两边坐。说了也没有用，也就懒得再说。”（20181026WJ）

老师们还发现，学生拓殖现象还会随着入校时间的增加而变得日益显著：

“一年级上学期刚入学的学生，上课效果最好，都能靠前排就座，回答问题也积极；一年级下学期，上课的班级纪律性就会稍差一些；如果有些班由于排课原因到二年级才开始上思政课，那课堂效果就要差很多。”（20181026WJ）

不仅是学生，授课教师也在有意或无意地进行自己的“拓殖”，主要是体现在教师在把教材体系向教学体系转换的过程中的“跑偏”现象：

“课堂的教学肯定会很明显地带有教师个人知识结构的特点，以前学法律的老师课堂上往往会偏重于法律条文和经典案例；以前学政治学的就更喜欢讲政治学理论和公共政策分析，这原本是好事，但很多老师会‘跑偏’，把思政课上成了专业课，上次教育部的专家来学校听课，说我们上课的‘思政味儿’应该更足点，说的就是这个问题。”（20180426CYL）

由于受到教学资源的限制，学校的教学管理部门也在进行“拓殖”，例如由于短时间内无法达到教育部要求的师生比，“小班授课”基本不可能，通常都是100人以上的大班授课；学校对教学业绩的考核制度、对学生毕业率的追求也成为影响思政课教学实效性的制约因素。这也进一步证明了拓殖理论的一个重要推论，发生在课堂空间的互动和学校乃至学校之外的权力关系的再生产之间是不可分割的。

5 结 论

空间社会学所关注的空间，实质上社会制度和社会权力关系的建构。思政课上的后排学生群体，为我们展示了一副不同于传统主流文化再生产场域的“亚文化空间”。我们相信，绝对意义上完全接受和完全排斥思想政治教育的学生都是不存在的，因此“思政课上的后排学生”与其说是一个固定的群体，毋宁说是对思想政治教育权力关系认知冲突的大学生群体的集体暗喻。推而广之，我国大学的课堂、宿舍、实训基地等物理空间；广场升旗仪式、团日活动、党组织生活、社区志愿服务等活动场域都在通过传统的主流权力关系格局传递和渗透着思想政治教育的核心价值。但家庭环境、同辈群体、社会兼职、互联网社区等社会关系网络也给大学生提供了复杂的、相互叠加的生活空间和权力关系体验。面对不同空间的不同体验，大学生难免会感受到矛盾和冲突，同时他们也会通过自身的选择和行动，不断赋予空间新的分层，来寻求自我实现，并导致了思政教育空间原有的社会权力关系出现了紊乱，从而影响了思想政治教育的实效性。因此，从尊重学生“身体控制”、“话语权力”和“知识权力”等微观权力的角度出发，重新审视和设计思想政治教育的场域，充分发挥学生主体性才是提升教育实效性的有效路径。

[1] 包心鉴．以文化多样化为视角、以增强实效性为目的 推进高校思想政治教育改革与创新——《高校思想政治教育实效性研究》评介[J]．山东社会科学，2013（5）：193．

[2] 李玲芬．高校思想政治教育实效性的困境与对策[J]．湖北社会科学，2013（4）：182-183．

[3] 赵丽涛．复杂性视域下思想政治教育的认同问题及其出路[J]．思想教育研究，2018（6）：28-31．

[4] 郝文军．承接传统美德：大学生思想政治教育的新定位[J]．宁波大学学报，2010（5）：80-84．

[5] 叶宗波．文化自觉：多元文化背景下增强高校思想政治教育实效性的新向度[J]．学校党建与思想教育，2011（8）：4-6．

[6] 曹阳，储祖旺．试论大学生对思想政治教育的价值期待[J]．思想教育研究，2017（9）：118-121．

[7] 黄蓉生．着力增强大学生思想政治教育的针对性实效性[J]．思想理论教育导刊，2015（4）：15-19．

[8] 王为全．增强“马克思主义基本原理概论”课教学实效性的几点思考[J]．思想理论教育，2017（1）：72-75．

[9] 佘双好．当代社会思潮对高校学生影响的特点及对策研究[J]．思想理论教育导刊，2010（10）：139-140．

[10] 郭晓波，王英，刘奇．以人为本做好大学生思想政治工作[J]．教育与职业，2016（14）：61-63．

[11] 魏强，黎海燕．论大学生主题教育空间及其分类[J]．湖北社会科学，2013（9）：172-175．

[12] 邓纯余．社会空间理论视野中的思想政治教育[J]．学术论坛，2013（4）：75-78．

[13] 王学俭，张哲．多维空间视阈下的思想政治教育研究[J]．马克思主义研究，2014（4）：133-140．

[14] 戴卫义，黄金结．大学生思想政治教育的场域探析[J]．江苏高教，2015（1）：117-120．

[15] [英]保罗·威利斯．学做工——工人阶级子弟为何继承父业[M]．江苏：译林出版社，2013：1．

[16] [英]戴维·布莱克莱吉，巴里·亨特．当代教育社会学流派[M]．北京：春秋出版社，1989：200．

[17] [英]安东尼·吉登斯．社会的构成[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1998：259．

[18] 张雪娟．试析现代课堂教学权力关系的运作理论[J]．教育探索，2016（5）：12-15．

[19] 路程．列斐伏尔空间生产理论中的身体问题[J]．江西社会科学，2015（4）：100-106．

[20] 李松林．课堂场域中的权力运作与学生的生存境域[J]．教育科学，2006（8）：37-40．

[21] 龚萱．高校思想政治理论课教师话语权探析[J]．思想理论教育，2015（12）：67-70．

[22] 石艳．再生产·抵制·拓殖——新马克思主义教育社会学的理论进展[J]．外国教育研究，2010（9）：11-15．

Spatial Sociological Analysis of the Effectiveness of Ideological and Political Course—A Survey of Students Sitting in the Back Row

TAN Chong

（）

The group of students who prefer to sitting in the back row during the Ideological and Political class has distinct characteristics: they neither play truant as some few students do, nor do they actively participate in classroom teaching. They isolated themselves into a unique space by choosing back row seats. This seemingly simple behavior is in fact a typical “colonization strategy”, which reflects the cognitive conflict between ideological and political education power relations. This “sub-cultural space” is different from the traditional macro-power structure of ideological and political education and has its own logic of reproduction, which is an important factor affecting the ideological and political education.

Ideological and Political course; effectiveness; spatial sociology; empirical study

2019-04-07

*项目来源：本文系2017年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“大学生思政教育实效性的空间社会学分析——一项对思政课上后排就座学生群体的追踪调查”（项目编号：17YJC710077）的阶段性成果

谭翀（1979-），男，河南镇平人，副教授，博士，主要研究方向为大学生思想政治教育。

G414

A

1672-0318（2019）06-0035-07

10.13899/j.cnki.szptxb.2019.06.005