场域与惯习：“组团式”医疗援疆人才培养模式的探析

王佩恩 陈彦 赵沛

(1 新疆师范大学 新疆·乌鲁木齐 830000；2 中共塔城地委党校 新疆·塔城 834700；3 南京医科大学第一附属医院 江苏·南京 210029；4 克孜勒苏柯尔克孜自治州人民医院 新疆·阿图什 845350；)

“组团式”医疗援疆作为卫生援疆的一项重要措施自2016年开始在新疆全面推行，一方面由政府文件落实对口帮扶医院之间的合作关系，将内地优秀的医生队伍引入新疆，解决短期之内当地的医疗需求；另一方面也期待从长远的角度出发建立人才培养的新型模式，培育当地医生的自我发展能力，为当地医疗发展留下一支带不走的队伍。随着以“院包科”和“师带徒”人才培养模式的逐步深入开展，2018年克州人民医院接诊住院病人57542例，同比增长17%，手术12320 例，同比增长31.7%，接诊危重病人12273 例，同比增长31.7%。由此可见，这一新型人才培养模式初见成效，但不可否认的是，人才培养模式中的制度也存在着一定的制约性，本文以布迪厄的“场域—惯习”理论分析现阶段存在的问题，以期从理论依据上完善该人才培养模式。

一、布尔迪厄的“场域”与“惯习”

在以往对于布迪厄“场域”与“惯习”理论解析中将纷繁而错综的社会关系置身于一个多维空间加以理解，该多维空间最为显著的特点为存在于自主未完成时与结构化完成式的社会空间内的话语与社会活动两位要素[1]。所以，对于构建场域这一事项来说无法经由任何一类强加式行为得以完成。对于研究者而言场域中所存在的任何一位要素都将设想为构建或作用于场域的因素集合加以研究分析。其主要考察的问题有影响场域的因素包含哪些、该因素如何构建场域、其效用限度的值是多少？由此，得出人之所以能作为个体习得某种“惯习”，即是受限于场域之内的客观因素以及自我所处的早期社会化的路径束缚。布迪厄的惯习概念给予我们对于人作为行使其自我行为的主体是如何习得某种既持久存在又可变更的、开放的情趣(disposition)系统[2]。这一情趣系统表达的不仅是人对外部世界的判断图式更是其对于客观事物的整体感知图式。所以，早年生活经验趋使某种惯习的逐步习得，并在其所处的教育系统中巩固、调整及转变。

将生活经验与教育系统可理解为文化资本的具体表现形式，布迪厄以此得出，来自于行为主体自身具有的文化资本不仅决定了他/她所处社会空间的位置，与此同时，社会位置也将继续对他/她的惯习再次“形塑”。这种过程是持续的，在人们感知来自于不同的外在刺激，借有曾经的经验塑造而成的认知系统，对自我惯习做出调整与改变。客观场域与主观惯习在布迪厄的实践论表述中是相辅相成的内在关系。场域对惯习进行形塑的过程中，表达在个体身上的惯习也成为这一场域中不可或缺的固有属性。所以，如果要使群体或个体习得某一惯习，对于场域与习性的关系与特性的研究就必不可少。本文将基于场域与惯习的基础，谈“组团式”医疗的人才培养模式的内在逻辑。探究作用于场域与惯习的因素，思考如何有利于惯习形成的内在场域，并逐渐对以往的惯习加以修正，并进一步促使场域的发展。

二、“组团式”医疗援疆之“场域”分析

布迪厄将文化资本理论解释为，由人类社会而构建的多种场域中时刻发生着不同的社会活动。在任何的场域之内，积累纷繁各异的文化资本是人们认同以及追求的主要方式，以此保证自身能在该场域中处于最优势的社会位置。与此同时，人们在各自场域内的所处社会地位也是由其自身所具有的惯习、情趣系统和文化资本资源的程度而决定的。[3]“组团式”医疗援疆中以“院包科”建立的结对帮扶关系、师带徒的“传帮带”人才培养机制、首席专家制、院士工作站等项目都可以作为文化资本的具象表现。进驻克州人民医院的“组团式”援疆的20 名医疗专家，其中教授 3 名，副教授 4 名。“专家”、“教授”与“副教授”象征的是他们自身所具有的高水平的医疗技能与成熟的管理经验，即是文化资本的不同表现形式。换言之，具有相同形式和数量的文化资本的个体在不同场域中会占有不同的社会地位。如何将文化资本进行传递是援疆工作的重中之重，援疆专家在管理方面担任科室行政主任，在技术方面担任首席专家，对徒弟进行“传帮带教”，将自身所具有的文化资本转化成教育再进行传递，组团援疆专家通过“师带徒”实现医疗援疆由“输血”到“造血”功能的转变。但如何将后方医院整体管理模式和技术水平复制到克州，以“管理”与“技术”相结合的模式进行教学创新人才培养，这些问题亟待“组团式”医疗援疆队伍不断探索。有了以上工作目标，在“知-信-行”模式的引导下，文化资本在场域中的传递将更加有效。

三、以“场域”与“惯习”理论反思人才培养

不论自然科学还是社会科学，对于相关理论知识的把握与最终习得不能单纯的停留于书面的实践报告，而是身体力行的将其以手、眼、心等实践行为与理论融合。[3]“组团式”医疗援疆在人才培养方案的制订中，一方面可以说“场域”与“惯习”的内在逻辑给予我们对于如何制定行之有效的人才培养方案的启示，这便要回归于教受双方医生所身处的客观条件与不可忽视的自我主观能动性。何为客观条件？ 这就不单指受教双方医生其自身内在的需求，如评定职称、提升专业技能以及荣誉等现实需求。更是包含病人在内的医患群体以及作为集体单位的医院对于医疗水平发展的整体性需求。“组团式”医疗援疆相较于以往的医疗援助工作更为关注的是对这一内在需求提出人才培养的适度按需原则，以各方需求为导向，协调“医疗场域”与“医生惯习”不对等的问题。

(一)“场域—惯习”内在关系分析

回归到以往“场域”研究中所提及的以行动者惯习分析为实践的重要环节，即是以每个独立个体为行动主体所表现的多样性的性情倾向系统，这些性情倾向是由行动者以不同的经济及社会条件加以内在消化的方式完成最终表达。对于敦促完成这一惯习与性情倾向系统而成为行动者的自我表达是通过某种程度的有利条件，并且有规律可循的轨迹存在于这一被研究的“场域”之中。那么，在“组团式”医疗援疆这个场域中，存在着哪些“规律可循的”客观关系呢？通过实践足以肯定的是医院、援疆医生、当地医生、病人等，都是这个关系网络里客观存在的主要因素。前后方医院、援疆医生、当地医生能够充分发挥其自我所具备的资源性优势，解决医疗发展当中最为迫切的问题，形成最佳场域，提供最优条件。

（二）医疗场域的“重塑”与“建构”

医生是在其“医疗场域”中不断被“重塑”的工作者，医生这一职业所表达的共性认知结构是对“医疗场域”的内在结构最为直观的映射，而医生表现出的共同“惯习”的自我调整根据这一场域的变化而进行。例如现实情景当中的医疗场域仅以医生所掌握的医疗技能够用为度，便会使身在场域其中的医生得到忽视技能提升的错误反馈，毕竟从开始学习到最终习得某一技能，所需付出的单位时间是要以场域需求是否能够回馈作为衡量标准的。这不免会让医生产生不思进取的错觉，特别对于很多难以一时见到效益而且风险较大的医疗技术。它所包含的长时效益会是潜在的，不可能瞬间察觉，这时当地医生大多数会从实用主义和规避风险的角度考虑而缺乏学习的积极性。[4]“组团式”医疗援疆是国家提供的战略平台，对于当地正在成长的年轻医生来说，“组团式”医疗援疆给予他们学习的最佳 “场域”。一方面通过“师带徒”可以通过援疆医生掌握熟悉前人积累的成果，另一方面通过“院包科”前往援疆单位后方以更开阔的视野认识世界，构建认知结构，并把这些知识以“技能”、手法或是“眼力”的方式融入实践当中。在“组团式”医疗援疆人才培养中重视对学历以及技术水平的提升。这不仅是因为知识的形式化使人们能够以逻辑规律性的形式接受知识，并且提供一种符合逻辑规律的实践图式，帮助当地医生在以后的实践工作发挥指导性的正确功效，而不再是单纯的奉行自己以往不确定正确与否的经验累积。缺乏系统而完善的理论“建构”，无异于缺乏正确指导的自我盲目探索，实践图式的形成是要以专业的理论指导为依据的。

（三）“医疗场域”中“被误读”的实践

通过笔者调查发现医生大多会将实践理解为技能训练的学习与操作。这会让身为行动者的医生误入“习得型无知”（doctaignorantia）的路径。如果在实践中仅有经验的习得，而缺乏对其中逻辑的探索，这将和受教医生的可持续发展能力培养目标相违背。如何培养受教医生可持续发展的内在思维能力成为我们再次思考“被误读”的实践。首先应该再次证实“医疗场域”中的实践不能单纯的理解为技能的操演，在实践中应该要包含有对于技能再思考的多重逻辑过程。例如，在“师带徒”培养模式中不仅身为带教医生不仅要在手术技能的操练中给予指导和规范，更要培养受教医生的问题意识。经过思考之后的实践才是脱离于简单模仿或经验累积的真正实践，既回归于逻辑辩证又在在实践理论之上。所以在“师带徒”的模式中极其重视受教医生的科研能力，善于总结工作经验和临床现象，而不仅只是简单的重复模仿和操作[5]。

在对于“场域”的多数分析中人们更多的将注意力集中于强加并限制场域规则的外力，以至于忽视场域存在的相对自律性。“学习不是生产，而是制造出能够进行生产的自我。”[6]在制定人才培养方案的过程中，如仅限于考虑医院需求和病人需要，而忽视受教医生的需求，就会造成受教医生带着“要我学”的想法，不会认真思考带教医生授予知识的真实目的，忽视对自我可持续学习以及实践操作潜能的挖掘，等回归到“医疗场域”的独立操作时，也只能在初步模仿阶段停滞不前，并不能从带教医生倾囊相授的知识与实践中发挥足够的主观能动性。因此，在“师带徒”模式的实践中，不仅要制定相关制度要求带教医生认真负责完成教学任务，更应该以真正意义上的“实践”对受教医生加以考核。受教医生如何去获得以上的技能，不仅是要求带教医生的单方督促培养，同时需受教医生发挥自我的主观能动性。在对于人才培养模式的规划中培养受教医生主动习得的意识，包括主动进行科研的能力，而不仅仅是被动的去完成医院日常事务。

结 语

综上所述，在“院包科”和“师带徒”模式的逐步落实中，既要分析影响“医疗场域”的各种客观因素，以此来培养医生所应适应“医疗场域”的惯习，既要确认实践中理论的指导地位，又要督促受教医生逐步在“组团式”医疗援疆这个场域中认识到自我能力培养的重要性，最终完成将科研与实践二者结合的惯习习得。对于当地医生的内在知识认知与主观能动性的调动，需要能达到足以完成任何惯习习得的一个长期而稳定的场域。“组团式”医疗援疆通过“院包科”与当地医院签订长期合作方案建立一种稳定的培养模式。经过长期“师带徒”的培养模式使受教医生形成一种新的惯习，不仅是推动受教医生能够将自我认知得以完善，并且促使对学习动机的修正，逐步达到科研与实践的有机结合。“组团式”医疗援疆打破了旧有的惯习逻辑，为受教医生提供一种理论—实践—惯习—结构—理论、实作—再结构的过程，以可持续发展为培养人才的终极目标，为当地医疗发展留下一支带不走的队伍。