外语教学信息化进程研究评述——从辅助到深度融合

秦枫，郎曼，仝文宁

（西安电子科技大学，陕西西安710071）

引言

传统外语教学以纸质教材、黑板为主要媒体，随后辅之以幻灯片、投影仪、录音机、磁带、光盘、广播和电视外语节目等视听媒体。计算机的出现极大程度上改变了人们的生活和学习方式，给外语教学带来了深刻的变革。最初，计算机作为一种辅助工具，主要帮助学习者利用计算机上的固定资源进行强化学习。多媒体技术和互联网的出现，不仅使学习者获得了丰富的学习资源，还使同步和异步的互动与交流成为可能，计算机逐步成为促进学习的工具，渗透到语言教学的各个方面。信息技术的不断发展，使计算机的功能日益强大，计算机逐渐作为一种常态化的工具，开始了与外语课程教学的整合。目前，教育信息化进入了学科与信息技术深度融合的阶段，大数据、人工智能、智慧教育等引领教育信息化将成为时代发展的必然。然而，外语教学却依然处于相对传统的状态，距离智慧学习、深度学习还有很大距离。在此背景下，如何使信息技术与外语教学深度融合、建构信息化时代外语教学的新范式、促进学生智慧学习和深度学习能力的发展，是外语教学迈向信息化道路的核心因素。

本文依据计算机、信息与信息技术在外语教学中应用，将外语教学信息化进程分为三个阶段：计算机辅助外语教学阶段、计算机与外语课程整合阶段和信息技术与外语教学深度融合阶段。通过对这三个阶段研究文献的回顾，探讨如何通过教学环境、教学资源、教学方式等方面的变革，构建信息化时代灵活、开放、个性化的外语教学新范式。

一、计算机辅助外语教学

1959年，美国IBM 公司首次研制成功了计算机辅助语言学习（Computer-assisted Language Learning，CALL）系统，外语教学从此发生了深刻的变革。早期的计算机辅助语言学习受行为主义的影响，认为语言学习是对外部刺激被动地做出的反应，因此，计算机作为一种辅助工具，主要帮助学习者利用计算机上的固定资源进行强化学习。1963年，伊利诺依大学开发出世界上第一个规模最大的计算机辅助教学系统PLATO，其特点是大量的词汇训练、语法操练、听力练习、发音训练、阅读理解、翻译测试等重复性的语言操练。开发的计算机辅助教学软件大多是“错误-尝试-再尝试”的操练方式（The“wrong-try-again”approach）[1]，没有错误分析, 也没有反馈。由于当时计算机呈现图片、声音、视频等非常困难, 计算机辅助语言教学仅限于文字的呈现，师生之间没有互动，教师主要起监督作用，教学主要在专门的语言实验室里进行。

20 世纪70-80年代，个人电脑的出现使计算机得到极大程度的普及，学习者可以利用计算机进行自主学习，计算机辅助语言学习的理论与技术从此发生了较大变革。受认知主义学习理论的影响，语言学习被认为是一个发现、表达、发展的创造性过程，计算机作为一个交际工具，可以帮助学生创造性地运用语言。Warschaue 把该阶段计算机在语言学习中的作用总结为三种模式：1.计算机作为导师知晓所有练习的正确答案；2.计算机作为刺激物激励学生讨论、写作和思维；3.计算机作为工具帮助学习者使用和理解语言[2]。

20 世纪90年代初，多媒体技术的出现使计算机呈现真实的声音、图象、视频等成为可能，计算机作为重要的教学媒体开始从听、说、读、写、译等方面渗透到语言学习与教学中。例如，Hong 比较了计算机辅助阅读与传统纸质词典方法的使用情况，发现学习者使用多媒体程序访问声音文件、中文注释等能够在一半时间内完成任务，并在多项选择题考试中得分较高[3]。

互联网的出现不仅使人们获得了丰富的学习资源，还可以实现学习者之间同步或异步的互动与交流，计算机辅助语言教学因此把交际主义学习理论、交际主义教学理和社会学习理论作为理论基础，强调社会交往对认知发展的重要作用。这时，以前用于语言技能操练的计算机不再被视为导师，而是作为帮助者和指导者，促进学习者的语言学习过程。计算机媒介交流（Computer Mediated Communication，CMC）因此迅速成为外语教学中的热门话题。CMC 最重要的特点在于学生可通过同步或异步交流进行情境化学习，参与对知识的建构。但是，由于当时对多媒体网络技术的认知和计算机的交互功能非常有限，最初的CMC 互动仅体现在信息检索、电子邮件、公告板和电脑会议等方面。基于CMC 环境的教学设计主要是与教师和学生的特定目标相关联，基本指导方针是告诉教师网上教学的具体设计，在线参考资料等。

综上所述，计算机作为一种学习辅助工具，在改善学习环境、创新教学方法、丰富教学资源、突破学习时空限制等方面显示出了优势。外语教学开始注重技术在教学中的重要作用。但是由于当时的计算机技术和软硬件设施等的局限性，计算机仅作为改革教学方法的手段，在教学当中充当辅助作用，外语教学仍是以教师为中心，强调教师主导作用的传统的教学模式。

二、计算机与外语课程的整合

互联网的不断发展，使计算机的功能日益强大。计算机与外语教学的关系仅维持在辅助的作用上，远远满足不了外语教学的需要。人们开始重新审视计算机与外语教学之间的关系，逐渐意识到计算机在语言教学中不应该只是一个辅助工具，而应犹如笔和课本一样达到“常态化”（normalization）[4]。“常态化”是指技术的不可见性，即计算机自然而完全地融入到语言学习和语言教学实践的各个方面。在常态化的概念下，首先要分析学习者的需求，然后利用计算机去实现这些需求[4]。

随着互联网资源的日益丰富，计算机在语言教学中的常态化难以达到高效利用资源促进语言教学的目的，必须将信息与信息技术有机的整合并应用于外语学习和外语教学的过程中，才能提升教与学的质量。外语教学开始进入信息技术与外语课程的整合阶段。

关于信息技术与外语课程整合的概念、方法、目的和需要解决的问题等，学者们纷纷提出了不同的设想和建议。何培芬认为，整合就是在建构主义理论的指导下，“通过将信息技术有效地融合于外语教学过程，营造一种新型的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用、又能充分体现学生主体地位的，以‘自主、探究、合作'为特征的教学方式”[5]。陈坚林把整合视作一种教学方式，认为“必须要将教学环境、学习者需求、课程内容、教学目标、教学评价方法、教师素养、硬件与软件资源以及教学支持系统等因素全面地结合起来，尤其要将教师为中心转变到以学生为中心上来,从完全的课堂教学转变到计算机自主学习上来”[6]。胡壮麟认为，信息技术与课程整合的目的就是“运用现代技术的优势，充分实施课堂教学的‘自主、探究、合作'”[7]，整合的基本精神是“根据各自目标，依据本身的情况，统筹各种资源，协调各种观点和方法来做出相应的决策”[7]。

随着信息技术和课程整合的不断推进，传统的教师中心的外语教学受到挑战，外语教学原有的生态环境失去了平衡。陈坚林因此根据教育学的“生态化研究”理论, 提出了“兼容、动态、良性”的“生态化整合理论”，并在认知主义和建构主义等学习理论的框架内，讨论了如何把信息技术与课程有机地整合起来，以及整合的理念、方法和模式等[8]。计算机技术与外语教育的关系因此应该是彼此互为条件、互相依存、生态化的整合关系，而课程整合就是信息技术、信息资源、信息方法和外语课程内容的融合，实施“主导-主体相结合”教学结构[9]。

计算机网络与外语教学整合后，计算机在课程中的地位得到了根本性的改变，开始从辅助的地位走向了教学的前台，成为课程的一个有机组成部分。外语教学更加强调运用现代信息技术促进学生自主学习的教学模式。但是，信息技术与外语教学的整合仅局限于如何运用信息技术改进教学过程、教学环境或教学方式的某一方面、某一局部，或如何更好地服务于知识的教授与传递，而学生的学习仍然停留在浅层学习层面，学生内化的自主学习能力、自主学习策略和高阶思维能力等深层学习能力并未发生根本改变，学习效果也并没有实质性提高。

三、信息技术与外语教学的深度融合

信息技术、大数据和人工智能的日益成熟使计算机不仅能存储和共享丰富的信息资源，还使得教与学的方式更加人性化、个性化，教学环境更加智能化。从电子化学习（E-learning）到移动学习（M-learning）再到泛在学习（U-learning），学习逐渐成为一种情境化、个性化、开放性和合作性的活动。这个时候，局部整合的课程已不能使丰富的资源得到充分的利用，在这一背景下，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出“推进信息技术与教学融合、培养学生信息化环境下的学习能力”的发展目标[10]。信息技术与外语教学深度融合就是信息技术与外语教学各个要素的充分融合，具体体现在外语教学常态的生态化、自主化和个性化以及外语教育资源的重新配置和整合上[11]。只有营造信息化教学环境，实现以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，开发出相关学科的丰富学习资源等才能实现信息技术与外语教学深度融合的目标[12]。

开放的教育资源为信息技术与教育教学的深度融合提供了强有力的支撑，人们利用大数据挖掘信息资源的能力有了极大地提高。基于大数据的“智慧学习”、“深度学习”等开始成为一种重要的学习理念和学习方式。从包含的主要内容（自我导向、学习动机、适应性的学习、丰富的资源、技术嵌入）看[13]，“智慧学习”是一种以学习者为主体的、个性化的、技术加资源的学习方式，重在内化学习者的学习能力和创造力。深度学习本质上是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，目的在于培养学习者的问题解决、自主学习和知识创新等高阶思维能力。“智慧学习”和“深度学习”的实现必须要通全新的、教与学的方式及其数字化的工具和资源等来实现，这不仅意味着教学媒体的高度智能化，更预示着一场教育范式的转变。慕课、翻转课堂等作为信息技术与学习理论深度融合的创新模式，已经在实现教育资源共享、促进学生智慧学习和深度学习能力的发展等方面显示出极大的优势。

信息技术与课程的深度融合使信息和信息技术渗入教学过程的各个环节，极大程度地推动着外语教学向以学生为主体、教师为主导、个性化、数字化的教学模式转变。但是，如何将信息和信息技术有效地融合于外语教与学的过程中，使其真正创设出具有丰富优质资源的教学环境，充分体现学生主体作用的教与学方式，推动外语教学结构性的、深层次的变革，是亟待解决的问题。

四、信息化时代外语教学的新范式

教育信息化已经发展到了学科与信息技术深度融合的阶段，教育部《2018年教育信息化和网络安全工作要点》指出，要深入落实《教育信息化“十三五”规划》，发展“互联网+教育”，实现教育信息化的转段升级，充分发挥对教育现代化的支撑和引领作用。而目前，我们的外语教学很大程度上还是以教师为中心，计算机仅仅用来展示课件，辅助完成对知识的讲解和传授，对技术的选择与资源的利用十分有限，不能满足网络时代学生学习多元化、个性化的需求。因此，充分利用现代信息技术，建构的一种全新的、技术加资源的教学模式，推动外语教学深层次、结构性的变革是信息技术与外语教学融合发展的关键。基于此，我们认为，外语教学新范式的构建应以智慧学习和深度学习为理念，突出体现以学生为主体，教师为主导的资源极为丰富的个性化、数字化的教与学的模式。在教学环境、教学资源、师生关系以及教学方式等方面应体现出以下几个特征：

（一）智能交互式的教学环境

学习是一个学习者主动构建知识的过程，学习者对知识的认知，需要借助学习环境来实现。信息技术打破了依靠教师获取知识的学习模式，各种互联网平台和移动设备等成为学习者重要的学习媒介，学习更加强调自主创新和资源共享。交互式的学习环境就是利用信息技术和丰富的网络资源，在教学活动中创造出教师与学生、学生与学生、师生与资源之间交流互动的学习环境。在交互式的学习环境中，学生以已有的知识、经验为基础，主动参与学习活动，随时随地的用目的语与教师或其它学习者进行交流、合作和探究，实现知识的重构和内化。运用交互性的交流工具，从交互的内容、方式、评价等方面在教师与学生、学生与学生、师生与资源之间搭建一个开放性的、生态化的、泛在的学习环境，对于提升学生的综合语言运用能力、内化学习者的认知过程、以及对知识的深层理解非常重要。

（二）任务驱动、情境体验式的教学设计

信息化环境下的教与学需要信息化环境下的教学设计来实现。任务和情境是学习环境的核心。任务是学习目标，情境是与任务相关的社会环境。学习环境中的各种资源是通过具体的任务情境连接起来的。任务的完成是一个认知过程, 需要高阶认知能力的参与，真实性的任务可以为知识的获取提供现实的情境。任务驱动、情境体验的教学设计可以使学生在类似真实的情境中综合多种语言知识和语言技能，有目的、有意义的发掘、评价并使用学习资源, 提高批判性思维等高阶思维能力。例如，以学习者为中心的虚拟现实（Virtual Reality）和增强现实（Augmented Reality）及相关学习工具与资源，具有浸没型、构想性和交互性等特点，能够通过物理环境与虚拟环境的无缝融合，将学生置入原有课堂无法实现、更加贴近教学内容的情境中，使学生在特定情境或虚拟环境中形成深层的认知能力和创新能力。在课堂设计中，采用基于问题的学习、基于项目的学习、基于任务的学习、基于案例的学习、基于内容的学习等可以将学生置身于真实的问题情境和语言环境中，用目的语进行思维、与其他学习者进行讨论和探究，对提升学生的各项语言技能、对知识的深度理解以及解决问题等的能力非常有利。

（三）以学生为主体，教师为主导的个性化的教与学方式

传统的外语教学强调统一的教学目标、教学内容及评价方式，忽略语言学习主体的个体差异性及自主性，导致教学效果不佳[14]。知识的建构是一个积极、主动的过程，需要学生自觉、主动地完成。以学生为主体，教师为主导的个性化的教与学把学生看成是信息加工和认知过程中的主体，教师是课堂教学的组织者和学生学习的指导者、促进者。互联网时代的学生是清一色的“数字原住民”，能够熟练地根据自己的个性与需求，在海量的学习资源中获取所需知识。学习环境的智能化、网络中丰富的资源等为学生学习过程的个性化、主动性和创造性提供了良好的条件。英国开放大学教育技术研究所早在2015年已经把个性化作为创新教学的六个主要特征之一。因此，在教学活动中充分利用信息技术，构建以学生为主体，教师为主导的个性化的外语教学新范式，已经成为信息时代的必然趋势，也应该成为构建外语教学新范式的主要目标之一。

（四）混合式的教学模式

混合式教学综合了不同的学习理论（包括以教师讲授为主的教与学理论和以学生自主探究为主的教与学理论）、不同的教育技术和不同的教学手段等，强调利用信息技术创造理想的学习环境。混合式教学模式融合了传统课堂教学和网络教学的优势，既可以发挥教师的主导作用，又可以体现学生的主动性和创造性。通过互联网与物理空间学习的有效衔接，使线上线下有机整合，提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力。2016年底，美国“在线教育联盟”发布的调查报告显示，相对于在线教学，大学对混合学习的认同度较高，认为混合学习的质量并不低于传统面授教育[15]。例如，基于SPOC（Small Private Online Course）的混合式教学是将MOOC 与课堂教学相结合的一种新型的混合式教学模式，是网络课堂与实体课堂的有机结合。相比较于MOOC 等大规模教学，SPOC 具有明确的教学目标和有针对性的学生群体，课堂规模和学习效果也更具有可控性，能够为互联网环境下以学生为主体，教师为主导的个性化的外语教学提供资源与环境支持。因此，探索混合式教学模式支持下的外语教学、对于构建“互联网+”时代的外语教学新范式，推动外语教育结构性的变革具有重要的价值。

综上，信息化时代外语教学的新范式应以智慧学习和深度学习为理念，体现出信息技术与外语教学的深度融合。智能交互式的学习环境、学习工具、教学内容、评价方式等可以使教师与学生、学生与学生、师生与资源之间用目的语进行交流互动，形成一个开放性的、生态化的、泛在的语言学习环境；以学生为主体，教师为主导的个性化的教与学方式可以内化学生的自主学习能力和自主学习策略，促进学生的认知过程和个性化学习；任务情境式的教学设计可以使学生综合各种语言技能，发掘、利用、整合各种优质学习资源，提高解决问题的能力、创新能力和批判性思维等；混合式的教学模式使课程形态线上线下有机整合，既能发挥教师的主导作用，又可以体现学生的主动性和创造性。

五、结语

外语教育信息化从计算机辅助教学到计算机与课程整合，再发展到现在的深度融合，在教学对象、教学环境、教学要素、学习方式等方面都发生了深刻的变化。这些变化不仅是教育思想、教育观念的转变，更是以信息化的观点对外语教学不断认知的过程。然而，这些变化并没有在我国外语教学上得到充分的体现，外语教学依然处于相对传统状态。只有构建信息化时代外语教学的新范式，促进学生智慧学习和深度学习能力的发展，推动外语教学结构性的变革，才能培养出具有全球视野和创新思维能力的世界公民。因此，信息化时代外语教学的新范式应以智慧学习和深度学习为理念，体现出信息技术与外语教学的深度融合，在教学环境、教学资源和教学方式等方面突出以学生为主体，教师为主导的资源极为丰富的个性化、数字化的教与学的特征。