涂尔干道德教育思想对当代中小学德育的启示

(上饶师范学院 政治与法律学院，江西 上饶 334001)

鲍曼和哈贝马斯认为，道德只存在于社会共同体之中，个体只有在社会交往中才能言谈道德、践行道德。涂尔干也认为，道德来自于社会，社会的起点就是道德的起点。学校道德教育要培养学生的纪律精神、对群体的依恋、自主性。课堂就是社会道德规范内化于学生的场所，教师自身道德状况，或者说教师对道德的虔诚与敬畏决定着道德教育的效果。教师在课堂上教授的道德规范与社会上通行道德规范是否一致，教师教授的道德内容与社会实践是否相符，决定道德教育的效果。另外，他对惩罚对道德教育的作用也进行了深刻的论述。本文所要探讨的是涂尔干道德教育思想对中小学德育的启发。

一、涂尔干道德教育思想的研究现状与评述

涂尔干道德教育思想的研究者既有社会学学者，也有教育学学者，研究视角主要有三种。

第一种视角是结构视角，分析涂尔干道德教育在其整个学术体系中的地位。

有学者认为，涂尔干的思想体系是对西欧资本主义扩张、政治权威衰落与道德失范的回应[1]。涂尔干认为,社会通过个人意识和象征性的自我表现生成和保存，必须建构一种道德个人主义,以“道德个人主义”为价值基础化解社会转型的道德失范问题[2]。涂尔干说的个人主义就是道德个人主义，就是有良知的个人状态,也是人实现最终自由状态的前提[3]。现代社会要用科学替代宗教作为道德的基础，在道德教育中加入科学教育，在个体身上形塑一种新型理性主义，以及培育出一种容纳世俗生活并自主世俗生活的道德个人主义[4]。正是因为社会本质上是道德的，自成一类的“社会”为国家提供了神圣基础[5]。这样，涂尔干也就将道德教育与社会道德的形成联系起来了。此外，学者们详细地分析了涂尔干各著作道德主题的联系。有学者认为，人们通过对公正的崇拜、对法律的尊敬、对自由的热爱、对义务和责任的关注、对更平等的公平分配的需求等社会情感来组织生活，这些情感渗透于个体的意识进而形成集体意识[6]。还有学者从分析自杀类型入手重申了涂尔干的主张，认为只有回到历史来考察现代潮流的源起和演进,才能重建人心和道德秩序[7]。

第二种视角是阐释视角，论述涂尔干道德教育的理论内涵和现实意义。把社会学的研究引入道德教育领域,是涂尔干的一大贡献[8]，是从现代经济中辨识出了作为其后果与构成的道德性因素[9]。有学者分析了涂尔干的道德科学后指出，社会学从社会功能角度界定道德[10]。涂尔干希望通过道德教育提高人们的思想素质与集体意识,从而为变迁的社会提供道德整合的路径[11]。从本质上来说，教育是一种道德教育，不仅要求我们重视学校环境和教师的作用，还要求我们借助社会科学来预先重建理性[12]。学者们也探讨了涂尔干提出的道德三要素。涂尔干把惩罚与纪律规范联系在一起，惩罚被赋予了发展性价值,它对过失学生的道德发展起着促进作用[13]。涂尔干的纪律精神包含对生存的常规性的偏好和对各种欲望的节制两个要素，从而赋予了纪律的发展性价值。因此,学校纪律要从工具性纪律向发展性纪律转变,并在教师指导下让儿童自主确立起纪律精神[14]。也有学者从人格概念入手分析涂尔干的道德教育思想，指出学校教育要培养学生的道德人格和理性，调和人格和社会之间的张力,实现个体与社会的有机结合[15]。因此，不仅要求我们重视学校环境和教师的作用,而且要求我们借助社会科学来预先重建理性[16]。

第三种视角是比较视角，比较涂尔干道德教育思想与其他学者的异同。有学者通过比较涂尔干与杜威的教育思想认为，涂尔干的道德教育思想注重道德规则的传授，杜威的理论则注重让个体获得道德观念,培养道德推理及道德判断的能力和技巧[17]。前者提出了道德三要素的观点。后者从实用主义的角度提出了自己的道德三要素[18]。还有学者分析了涂尔干与布迪厄对大学特征的理解不同,前者认为大学教育是一种自由教育,后者认为大学教育是一种再生产[19]。更有学者探讨了涂尔干与福柯教育理论的区别，认为涂尔干从功能主义的角度指出纪律精神有助于社会团结,也有益于个体的自由，而福柯从后结构主义出发指出纪律是无所不在的微观控制技术[20]；对于惩罚,涂尔干持道德观点,视惩罚为道德过程,福柯则持政治观点,视惩罚为权力技术[21]；二者关于纪律的分歧是培养合格的国家公民还是生产温驯的规训肉体[22]。涂尔干与鲍曼都认为道德自我既拥有着自主能力，又对他者有着道德责任，但是道德自我的建构路径却有不同[23]。在教育学领域，学者比较了教育家赫尔巴特和社会学家涂尔干的儿童惩罚观，认为涂尔干强调的是惩罚应从儿童内部起作用，而不是通过仅体罚使儿童遭受恐吓的外部作用达到惩罚目的[24]。因此，学校实施惩罚教育主要是培养儿童的理性精神，激发儿童责任感和集体意识[25]。对涂尔干的批评大多来自教育学者。心理学家皮亚杰和科尔伯格批评涂尔干道德教育论无视“协作的道德”[26]。

总之，正如涂尔干指出的，教育单靠粗陋野蛮的心智，是无法获得灵魂的升华、无法寻得救赎之路的[27]。涂尔干道德教育理论对转型期我国学校道德教育有着重要的理论和实践资源价值[28]。所以，将这些思想落实到中小学德育课堂就显得尤其重要和紧迫。

二、德育教育的本质与我国中小学德育教育的实践张力

涂尔干道德教育的核心思想是，道德教育目的是为了维护社会秩序；道德教育与社会结构密不可分，道德受社会结构的制约；教师道德权威来自于对道德的虔诚与敬畏，因此道德教育过程中师生是平等的，教师必须以身作则才能获得学生认可；理性的培育需要用讨论的方法。

(一)教师对道德敬畏的权威与传统伦理权威

涂尔干认为，教师对自己的职业要有神圣感，才能有权威，才能感染学生。只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。教师不应该从外面、从他使人产生的恐惧来获取权威，而应该从自身获得这种权威。不能相信自己，或相信在智力或意志上的优越品质。权威是通过教师对他牧师般的职责的尊重，对自身角色的尊重而产生的[29]115。教师必须承诺，不把规范表现为像他个人制定的那样，而是表现为一种高于他的道德权力[29]116。也就是说，教师的道德权威来自对道德规范的尊重与虔诚。道德教育是从教师的心灵传递到学生心灵的过程，是唤起令人敬重的信任而自然形成。

受传统文化的影响，我国教师权威主要来自伦理，师生关系模拟的是家族伦理，教师的权威如父亲的权威，师徒如父子，“一日为师终身为父”。在中国农村，神龛上一般都还有“天地国亲师位”的牌子，显示教师亲并列的崇高地位。但是，教师地位主要来自伦理关系，自身的品行却不在考察之中。如果说在传统社会靠压服保持教师权威的话，那么，在个人主义彰显的现代社会，教师品行决定着德育教学效果。有些教师行为失范，却还在讲台上传授道德，学生将会难以认同其所传授的道德规范。现在，教师参加课外培训机构进行有偿辅导；在家里带学生有偿补课，吃住一条龙服务；在学校学生调座位等收受学生家长礼物。再加上师德的其他问题，如体罚学生，骚扰学生等等，这样，教师已经失去传统伦理的道德权威。教师如果自己对道德规范没有基本的敬畏，学生也不会对道德规范产生敬畏，只能产生心口不一和言行不一的现象。因此，教育理性化的过程中也要保持道德的神圣性，并通过理性的方法向儿童澄清，那么我们交给他们的就只能是一种放弃了自然尊严的道德。老师必须要有权威，能够将自身提升为一种高级实在，并为自身赋予一种额外能量的名义说话。如果老师不能保证这种自我感和使命感，社会又不能为之提供理性化和神圣化的基础，我们所拥有的教育只是一种没有荣誉、没有生命的道德教育[29]12。教师只有自己首先对道德表现出尊敬，才能有道德权威，道德教育才能取得成效。

(二)自主式道德教育与灌输式德育

人们对教育有非常多的误解，认为通过教育能达到所想要达到的所有目标。但很多著名的教育家也同样有这种奇妙的心理，他们也期望教育能通过改善儿童个人的性格来建设美好的社会[30]。不过，这过度夸大了教育的功能。涂尔干对此有清醒的认识。他认为，学校在国民道德的塑造过程中所扮演的角色赋予了突出的重要地位。如果人要成为一种有道德的存在，他就必须献身于某种不同于他自己的东西；他必须感到与社会一致，而不管这个社会可能多么低级。道德教育的首要任务就是使儿童与其周围的社会重新合为一体[29]60。换言之，对学生的道德教育乃至整个教育，都要立足于现实，而不是让他们去实现难以企及的目标。道德教育的任务不是创造道德规范，而是解释规范，并使学生理解这些规范[29]300。涂尔干多次强调，道德教育就是解释，就是要培养学生的理性和自主性。这个观点与我国韩愈所说的“师者，传道授业解惑也”有相通之处。他们二者都没有说教育要进行灌输。道德教育的目的是让学生明白，道德生活的两个方面是权利与责任[29]349。权利与责任是统一体。道德教育要培育学生的自主性，而自主是理性意志的产物，而他治则是感觉的产物[29]82。其实，康德也认为自主是道德的原则。行为的道德性与行动者的自主性相结合就形成良知。道德教育过程中，要让儿童评价自己的行为，否则他成年后就很难采取恰当的行为。就道德的三要素中的纪律精神而言，至关重要的是就对规范的尊重，这种尊重则要通过培养学生的自主性而来。

因此，涂尔干非常重视用讨论方法和启发式方法进行道德教育，而这些方法的运用则要靠教师的多元教学方法。他认为，教学法不是一门教学艺术，它是教师机敏处事的能力，是教师的实践经验[29]5。这些观点与教师道德权威的来源的观点具有内在一致性，前后呼应并融为一体。教师道德教育过程中的权威来自伦理权威，其教育方法必定是灌输式的、强制式的，而不是启发式和自主性的。事实上，我国目前很多中小学的德育教育还在采用来自伦理权威的灌输式教育方法，结果，学生对教师灌输的道德规范耳熟能详，对一些道德现象能侃侃而谈，但一遇到现实道德问题却束手无策。

(三)触及心灵的惩罚与惩处肉体的体罚

教育作为社会化的手段，必然和惩罚相关，对社会化失败的个体，社会还有警察和监狱等规训手段，对情节严重的还可能从肉体上进行消灭如死刑。但是，对学校教育而言，惩罚并不就是体罚，虽然也包括体罚的内容。特别是学校的道德教育，一定要触及心灵，也要与其他群体的惩罚区别开来。否则，很难取得实效。涂尔干认为，教育的强制是建立在道德规范的合理基础之上，将小孩的本性培养成道德情感，这才是教育的任务[29]107。不过，道德权威从来不加物质的强制，即没有实际的强制，也没有威胁性的强制[29]106。物质强制与单纯的体罚会使教育失效。通过物质上的强制，我们能够要求儿童按照一定的方式行事，但是，他内心生活的源泉却不受我们的影响，这也许是一种操练与培训，而不是教育[29]100。因为惩罚是为了维护道德规范的神圣性，即社会的神圣性，所以，惩罚要触及心灵，体罚不能诱导出一种向善的倾向，无法触及道德生活的根源。只有触及心灵的惩罚才能达到道德教育的目的。可见，绝对禁止体罚是正当的，惩罚的首要目标是斥责，让儿童感受到别人对他的责难的痛苦。除教师自己也要尊重规范外，教师要有理有据地指责学生已经做出的错事，这种严厉的责难便是惩罚的本质所在。为纪律赋予权威的不是惩罚，纪律丧失权威的才是惩罚[29]123。教师自己要感受到道德的权威，并把这种感受传递给学生，这是教师职责的重要意义[29]247。目前我国中小学教学过程中，老师要么体罚学生，要么不敢惩罚学生而不管不问。可以说，出生在1980年代前的人，大多有受到老师揪耳朵和罚站等体罚的经历。随着时代的发展，体罚受到社会的指责，只要有学生受罚，家长举报，不管有没有道理，教师必将受罚。体罚要受到教育部门的处罚，责骂可能受到社会的指责，并认为给学生造成了心理伤害，老师不再敢管学生。结果，老师对学生的任何处罚都失去了正当性，甚至有的学校出现了学生打老师的现象。

三、以涂尔干道德教育思想化解德育教学难题

涂尔干的道德教育思想在很多方面能给我国中小学德育教育提供启示和实践方法。

(一)道德规范的神圣性与教师师生平等观的建立

涂尔干认为，教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释[29]89。教师的权威来自对道德的敬畏和遵从。老师首先自己要敬畏道德，对道德规范要有虔诚的态度，以身示范，把自己的道德权威建立在对道德的尊重与自身道德水平较高的基础之上。因此，老师不能用伦理的权力压服学生，应该树立在道德面前人人平等的观念。教师更不能自身道德失范，还要求学生成道德楷模。教师在道德方面的失范或言行不一，会导致他对学生的道德教育是无效的，更为重要的是，这将导致道德本身在学生心灵中的神圣性下降，学生也不会敬畏道德规范，从而不遵守道德规范，甚至以违反道德规范为荣为乐。

(二)道德自主性与道德教育方法的多元化

根据涂尔干道德教育思想，道德教育要培养理性和自主性，所以，道德教育必须以讨论式教学为主，结合学校已经采取的行之有效的方法。学校道德教育要通过渗透纪律意识，加强合作学习，惩戒的恰当使用及塑造教师道德楷模等途径实现；学校道德教育要在师生共同成长，加强集体情感教育，努力实践道德以及道德情操的培养中实现；学校道德教育要将建立在教师比学生掌握更多道德真理的假设上的单向灌输，转变为师生平等对话来实现。

(三)触及心灵的惩罚与惩罚的合理运用

道德就是纪律，违反必定要受到处罚，这是社会秩序的要求，集体情感的要求，也是保证道德规范权威性的要求。按涂尔干的说法，倘若没有权威，没有一种能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现。道德的基本要素就是纪律精神[29]27。但纪律不是阴险地把顺从精神反复灌输给儿童，或者抑制他合理的远大抱负，或者不让他了解周围的各种情况[29]39。只有通过惩罚激发学生对道德的信仰，才能确保社会秩序，平衡集体情感。所以，老师要敢于惩罚，但又要讲求方法。不是体罚，而是道德惩罚。按涂尔干的方法，就是要用斥责的方式，告诉学生违反什么道德规范，违反的后果是什么，以唤起其内心的良知，只有这种方式才能触及心灵。

当然，涂尔干也认识到了道德教育的限度。他指出，道德教育受社会结构的制约，如果引发社会问题的社会结构不变，道德教育就很难取得实效。换言之，学校道德教育的内容以及培养出来的学生的道德水准与社会道德的内容与水平相关联。这就是为什么涂尔干会强调道德对社会秩序的重要功能，强调职业群体对道德的重要性，即德性是个人终身追求的目标，因为它是社会秩序的基础。