成果导向教育理念对课程教学改革的启示

王仲民，乔华英，马永青

(1.天津职业技术师范大学 机械工程学院，天津 300222;2.山东华宇工学院 机械工程学院，山东 德州 253034;3.潍坊龙源教育科技有限公司，山东 潍坊 262501)

成果导向教育是指通过学生在教育过程最终所能获得的学习成果来设计与实施教学环节，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，它是由Spady等人于1981年提出。美国工程技术认证委员会(ABET)全面接受了成果导向教育理念，并将其作为工程教育专业认证标准制订的指导思想与原则，目前该理念在国际工程教育改革领域中居于主导地位。［1］2016年6月，我国获批成为由ABET作为发起者之一的国际本科工程学位互认协议，即华盛顿协议(Washington Accord，WA)第18个正式成员国，开创了我国高等工程教育与国际标准对接的新起点。［2］成果导向教育理念的产生与发展是基于下述教育理论:一是泰勒原理，即以“教育目标”为核心设计课程;二是布鲁姆掌握学习理论，即若能给学习者提供充足学习时间，绝大多数的学习者都能达成学习目标，这也是成果导向教育范式设立的支撑假设之一;三是能力本位职业教育思想，其基本内涵是根据岗位群设置的需求而进行任务分解以制定具体从事职业所要求具备的能力，并且以这些能力为目标而设置课程内容、组织教学活动，最后在课程结束时对学生是否已经达到这些能力要求进行考核;四是标准参照学习，通过测验来了解学生理解与运用知识以及掌握技术技能的程度，使每个学生都能够获得学习成功的感觉。［3］

众所周知，教育的目的是培养学生分析与解决问题的能力以及终身学习的能力。传统的以知识输入为导向的课程教学，很难回答“学生是不是已经进行了学习”，由于教师给学生传授的知识难以用量化结果去表达，因此教师不得不通过选取一些知识对学生的学习效果进行检验，这也是目前应试教育很难被取消掉的重要原因。成果导向教育理念以能力培养为重点，而不是以知识传授为核心，从这个意义上说，成果导向教育模式可被认为是一种教育范式的革新。学生以学习成果作为教育最根本的目标和驱动力，这必然会大大激发学生主动学习的热情。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出“学生的诸多问题，例如精神萎靡不振、厌学、逃学等，都是因为学生不能看到自己的潜在实力而引起的;学生在学习中所遇到的最大苦恼是既看不到自己未来的学习成果，又不能得到应该得到的回报”。［4］而成果导向教育理念可以从根本上解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题。同时，成果导向的课程观强调课程的学习结果必须要形成量化的学习产品，这样一来就为判断“学生是不是已经进行了学习”与评价学生“学习成果是不是有效可达”提供了可能。

课程教学是在教育的目标和规范下，教师根据课程学习成果的目标要求，有计划、有步骤、系统性激发、强化及优化学生进行自主学习的一种活动，进而使学生达到理解与应用知识、掌握技术技能与发展素质的目的。［5］课程学习成果从本质来讲是一种能力结构的表征与集成，而这种能力结构主要是通过课程教学这一根本途径来实现的，因此构建合理有效的课程体系对于课程最终学习成果的达成至关重要。产出即创造，产出即体验，以成果创造为引领、为创造所需而建构，是课程教学存在的本质意义所在。［6］本文基于成果导向教育理念的五个视角，即学生取得的学习成果是什么(目标)、为什么要让学生取得这样的学习成果(需求)、如何有效地帮助学生取得这些学习成果(过程)、如何知道学生己经取得了这些学习成果(评价)、如何保障学生能够获得这些学习成果(改进)，系统论述了成果导向理念驱动课程活动的基本内涵与启示，为提高人才培养质量、构建基于成果导向教育理念的课程教学改革提供思路。文中所谈及课程指的是广义课程，包括学校人才培养方案中列举的课程、实践教学环节、毕业设计(论文)等。

一、明确课程学习成果目标

课程教学的主要任务是完成课程预设性目标的实现。凡事预则立，不预则废，课程教学活动亦是如此。教学活动要清晰地聚焦于学生在完成学习过程后所能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。美国著名教育家布鲁姆指出“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。从另一个角度来讲，学习成果代表着一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现，课程教学始终是成果导向教育理念的核心和基石。成果导向课程设计是从课程目标这个第一要素出发，而要使课程目标真正发挥“制导”作用，就必须将它和其它要素作为完整教学系统的有机组成部分加以协同考虑，并逐层细化、控制到教学的每个环节，最后与评价标准实现接轨，在此逻辑链条中最为关键的是明确目标。［7］基于此，课程成果目标可从知识、能力和素质等三个方面来设计，然后选取利用恰当的教学手段与教学方法对课程展开教学。

在成果导向教育中，培养目标关注学生“能做什么”，毕业要求关注学生“能有什么”。培养目标即学生预期学习产出，先于教学内容存在并居于主导地位。培养目标是在一个个课程目标的基础上综合而成的，课程资源开发、课程教学环节设置、课程教学组织实施等活动都需围绕预期目标展开。有了合适的课程教学成果目标，才能够对课程整体实现良好地掌控。实现课程的教学成果目标，应该从知识目标、能力目标和素质目标三方面进行实施，其中知识目标主要要求学生对于课程相关理论知识的掌握;能力目标是要求学生对于岗位操作规程、职业标准、技术技能的掌握与提高;素质目标应重点放在学生的沟通表达能力和团队协作意识培养，以及构建良好人际关系的基础上。在此基础上，成果导向教学还要把学生的课程学习进程划分为不同的阶段，并确定出每一课程阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，再到课程的最终成果，换句话说，也即具有不同学习能力的学生应用不同的时间、通过不同途径和方式，达到同一目标，因此成果导向教学设计必须要明确每门课程对毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定相应的课程教学内容，再确定所需的课程教学模式。

二、确定课程学习成果需求

成果导向教育理念深刻反映了从需求开始，由需求决定课程的教学目标。课程学习成果的需求包括内部需求和外部需求，内部需求涵盖教育教学规律、学校办学思想、人才培养定位、教学主体需要等，是制定课程培养目标的主要依据与指导思想，表达了微观层面的需求;外部需求包括国家、社会、行业、用人单位等，是构建课程知识、能力与素质结构的重要依据，表达了宏观层面的需求。传统教育是学科导向的，其专业设置严格遵循学科划分及“正向设计”的原则，即从课程体系开始到毕业要求，到培养目标，再到需求。传统教育的需求是内部学校的需求，其不一定能满足外部的社会需求，因为它是教育的结果，而不是教育的目标，况且传统教育模式倾向于静止的、确定的、线性的模式，它对国家、社会和行业、用人单位等外部需求的“适应”，而不能“满足”。［8］

众所周知，基本知识与基本技能的重要性对于一个学生来说是显而易见的，诸如建设一座大厦需要水泥、石子、钢材等基础性原材料，没有这些基础性的原料，大厦是不可能建造起来的。课程学习亦是如此，如果学生没有学习要求，缺乏学习动力，也不可能获得知识与技能。学生要知道自己掌握哪些能力，这些能力对于今后自己的职业有何重要作用，而成果导向教育理念明确要确定课堂教学目标与课程目标之间的关系，课程目标与毕业要求之间的关系，并且课程目标在能力内涵上要能够支撑毕业要求指标，指向学生的学习成果。同时，成果导向教育是“反向设计、正向实施”的过程，需求既是起点又是终点，进而最大限度地保证了教育目标与结果的一致性，其“正向实施”是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系，最后到课程环节，完全符合现代教育思想中以人为本的认知规律和特点。［9］当然，在确定基于成果导向教育理念确定课程学习成果需求时，也要根据当前需求与长远需求相协调、多样性需求与学校办学实际相匹配、多样性需求与学校人才培养定位相匹配等原则。

三、设计取得课程学习成果过程

在我国，长期以来课程教学主要体现为“课堂为中心、书本为中心”，以教为中心，学围绕教转，体现为教师对学生的“单向培养”，其教学效果往往不尽如人意。成果导向教育是一种“以生为本”的教育哲学，强调以学生为中心，教师利用示范、诊断、评价、反馈以及建议性介入等策略来引导、协助学生达成并实现预期成果。［10］成果导向课程强调课程的开放性与动态生成性，将学生的个人直接经验和生活世界视为课程资源，鼓励学生在课程教学中产生新的思路、方法和知识点。成果导向教育强调学生学会了什么，而不是教师教了什么，强调个性化教学，而不是传统“固定车厢”式教学。传统知识课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容，在这种封闭教学模式下，教学活动以教师、教室和教材为中心转，而成果导向课程教学有效突破了这三个“中心”，实现了时间、空间与内容上的开放，时间上从课内延伸到了课外，空间上从教室拓展到了实验室和图书馆，内容上从课本教材扩充到了各种教学参考资料。

值得注意的是，成果导向教育理念倡导的是学生在每一门课程结束后最终都能够达成课程预期成果目标，但现实中每个学生的实际能力和综合素质存在着一定的差异，因此在课程教学中教师必须要设计并实施灵活性的教学模式实现因材施教，因此成果导向教育理念所主导的教学模式并没有固定的教学体系，这就要求教师必须要根据每个学生的实际综合能力水平来设计课程教案，并在教学实施过程中，要及时观察每个学生的学习情况，及时总结并进行相应调整，使该教案能真正适用于每一位学生，以确保在课程教学结束之后，每一位学生都能够达到预期的课程目标。

成果导向教育理念中提出课程的建构应更多地采取互动式、研究型教学，引导学生强化对科学和工程原理的理解和运用，要有充分的分析内容，鼓励学生“自学”，提倡“自主式学习”、“合作式学习”、“探究式学习”。美国心理学家和人本主义心理学代表人物罗杰斯指出“没有人能教会任何人任何东西”。在课堂教学中，教师要进行适时的引导，在关键处设疑、设问，真正做到“不愤不启，不悱不发”，坚持学、导、教相结合，引导学生积极地探究和思考，通过分析和探索而获得工程问题的有效结论，同时要适时、恰当地进行归纳总结，将知识和方法有机结合以利于学生综合使用。课程的实践教学应与理论教学相结合，选择恰当的载体，使学生经历解决复杂工程问题的过程，并在解决问题的过程中深入掌握工程原理，充分体现知识、技术技能与方法的综合应用。

四、构建课程学习成果评价体系

课程教学评价的对象和内容很广泛。所谓课程教学评价，是指以课程教学目标为依据，通过采用有效技术手段对课程教学过程与结果进行收集、分析和解释的活动。课程评价的数据来源是多样化的，既可以来自于课程设置的各个考核环节与考核项目，又可以来源于学生的自身学习体验与自我成效认定。传统教育注重于在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级，主要强调比较性评价，通常对于课程教学活动的评价有三种形式:其一是传统的结果性评价，其二是根据学生的表现进行小组量化评价，其三是嵌入教学过程中的教师课堂评价。［11］［12］这三种评价严格意义上都是外在性的评价，其存在的缺点是由于学生个体被排除在评价之外，因此学生难于进行自我反馈以至于不断改善学习。值得注意的一点是，由于当前大学生缺乏社会经验，他们对自己的未来发展比较迷茫和困惑，通常还缺乏自信心，这些因素不利于对课程学习成果的评价效果。因此，教师应该充分把握当前大学生的这一心理现象，在平时的课程教学中要对学生进行经常性的激励，帮助学生树立课程学习的自信心，使他们能够勇敢面对课程学习和生活，对自己的课程学习情况不断做出反省，直至课程教学目标的最终实现。

成果导向教育理念非常强调“以学论教”的评价原则，即教师“教得如何”要通过学生“学得如何”来进行评价，其基本思想就是教师“教学生学”、教学生“乐学”、“会学”、“学会”，其中“会学”是核心，引导学生要会“自己学”、会“做中学”、会“思中学”。成果导向的教学评价主要聚焦在学习成果上，而不在于教学内容以及学习时间、学习方式上。成果导向教育理念下的评价是面向产出即学生学习成果的评价，其强调进行自我比较，而不是学生之间的相互比较;其强调必须根据每个学生能达到教育要求的程度，是否已经达到了自我参照标准，同时赋予了从不熟练到优秀的不同评定等级而进行针对性评价，其评价结果往往用“符合/不符合”、“达成/未达成”、“通过/未通过”等表示，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供了有益参考。教师要掌握并利用各种多样化的课程教学评价方法，例如课堂提问、中期测验、问卷调查、项目设计、作业评阅、调研报告等多样化评价方式，动态地掌控学生知识、能力和素质的发展水平。

五、持续改进保障课程学习成果

成果导向教育改变了传统课程教学中僵化单一的模式，其强调以产出成果为导向，这样会使学生在创造与体验中成功学习而主动发展。课程学习产出成果可以分为显性成果与隐性成果两种形式，显性成果可以通过口头语言、文本、肢体模仿表达等形式展现;隐性成果如情感、智慧、价值观等，可通过作品(成果)形式植入学生的思维体系之中。评价的目的是为了改进，即通过闭环反馈来有效保障课程的教学活动始终不偏离课程目标并促进目标更好地达成。当然，优异的评价结果对于学生来说也是一种肯定，也是一种莫大的鼓舞与鞭策，其可以使学生的自信心得到不断地提升，因而可以大大激发学生的学习热情。此外，要进行不定时的课程评价活动还能够促使学生可以时刻具备危机意识，从而有效增强学生的学习规律性与自主性，有效确保学生在课程学习之后具备课程培养目标所规定的知识、技术技能与素质目标要求。可以按照全面质量管理所遵循的科学程序，即:计划-执行-检查-处理(Plan-Do-Check-Action，PDCA)，即PDCA循环(戴明环)来进行，利用PDCA循环使教学质量管理形成一个闭合循环，周而复始地运行。当然，PDCA循环不是简简单单的重复，其是动态的而不是静态的，它通过不断改进和解决课程教学质量问题的螺旋式上升循环，进而达到持续保证与提高课程教学质量的目的。

诚然，教学质量管理体系的建立与运行应基于学校层面，但必须要细化并落实到专业层面，更进一步则要建立在课程层面。建立教学质量管理体系的目的是持续保障和提高教学质量，这就要求必须把PDCA循环中的最后两个环节“检查-处理(Check-Action)”在课程层面上予以充分体现。这种体现不但能表明学校教学质量管理体系的运行效果，而且能持续改进其有效性，以保障课程目标最终与毕业要求相符合，进而与培养目标要求的一致性。课程教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支撑条件、学生学习机会、教学过程和教学评价等诸因素，其改进对毕业要求的达成来说是直接的，但其对人才的培养目标达成而言是间接的。建立完善的持续改进机制，首先确定课程的保障质量目标，然后要确定课程培养目标与毕业要求的符合度与达成度，最后是制订课程教学活动的持续改进计划，并通过PDCA循环来实现。应注意的是，课程教学的持续改进不能被视为课程教学的某个环节，它是一种贯穿于课程整个教学过程中的运行机制。［13］

六、基于成果导向教育理念的课程教学改革思考

课程是学校进行人才培养的主要载体，也为学校实施教学活动的微观环节。践行成果导向教育理念下的课程教学改革是改善课程教学质量和提升人才培养质量的有效途径，因此实施该理念下的课程教学改革具有重要的意义。这一点毋庸置疑，但全面实施以成果导向教育理念为指导的课程教学改革，除了本文提及的几点之外，还需考虑以下三点:

一要实施基于成果导向理念的课程教学改革需要教师、学生和教学管理与决策者全面树立质量意识和质量责任，需要教师持续不断地投入大量充足教学时间，需要学校建立相应的教师评价激励机制和建立以“学生中心、成果导向、持续改进”为内涵的质量运行与保障机制。

二要注重课程教学条件与教学资源建设，其主要职能与作用是组织、协调和利用学校的必要人力、物力、财力，引入必要的技术手段或信息化系统来减轻课程教学过程中的重复性以及不必要的体力支出，为课程教学目标达成与教学质量提升提供必要的保障。这两项先决条件直接影响到课程教学策略与教学方案的成功实施，例如:若教学经费投入不足而导致师资、学习资源、实验设备、技能训练等不能满足课程教学基本需求，其必将直接影响到课程的教学效果进而影响到人才的培养质量。

三要建立完善的学校和企业协同育人机制，产教融合背景下的校企合作不仅是当前乃至今后应用型人才培养以及职业教育发展的一个主题，也是提高人才培养质量的重要途径。要充分发挥学校和企业二者自身的优势，建立起学校和企业全方位育人的体制机制，使学生通过在学校中的系统理论知识学习，以及在企业中的“实战演练”，大大提升学生解决综合性复杂工程问题能力，从而使学生得到全面发展。

总之，成果导向教育理念全面体现了以学生为中心的教育价值观，该理念在课程层面的落实，是教育教学改革的关键所在。将该理念应用到实际教学中，围绕理论知识和技术技能实践组织开展教学，可以取得良好的教学效果，非常符合人才培养规律与培养目标的实现，该理念的实施也是当前高校课程教学改革的重点。