扩大人类学的艺术研究视野——以中国当代美术教育为例

庄孔韶，范晓君

“美术”与“艺术”对应的英文单词都为“art”，目前学界普遍把美术作为一种艺术的门类，指“用一定的物质材料，如纸张、画布、泥土、石头、木料、金属等，塑造可视的平面或立体的视觉形象，以反映自然和社会生活，表达艺术家思想观念和感情的一种艺术活动”，“美术”一词是在“五四”运动前后开始普遍应用，①谌 晓：《当代美术教育与实践》，广州：华南理工大学出版社，2016年，第1页。而在日常生活中，“美术”和“艺术”经常出现混用的现象。②本文中的“美术”也是作为“艺术”的一种门类展开论述，两词根据语境交替出现，不再另作说明。

当代中国美术教育的体系、内容以及内涵，正是中国当代艺术文化生成、发展的基本支撑，无论是美术专业技能的教学，还是普通大众审美观念的培养，都与美术教育息息相关。同时，我们必须清楚，中国当代的教育方式正是效仿西方国家的学校教育体制运作的。在这个过程中，西方艺术的思想、技法、意义成为一种“基础知识”，进入中国人的文化传承体系。随着学校教育的普及，这样的“基础知识”成为更多人的“常识”，也是人类学家所言的“民间智慧”，③[英]莫里斯·布洛克：《人类学与认知挑战》，周雨霏译，北京：商务印书馆，2018年，第9～11页。影响着中国文化的当下与未来。

人类学把艺术当做一种文化表现，认为艺术是一种研究文化的路径，可以从艺术的角度来研究人类社会。④庄孔韶：《人类学概论》第2版，北京：中国人民大学出版社，2015年，第307页。美术教育是当代社会整体艺术文化得以发展、阐释、理解、应用的重要基础，强调文化整体性的人类学，理应对这一主要文化传承方式进行深入考察，廓写出当代中国艺术文化生成过程的诸情况。我们通过对当代美术教育的一些相关问题、困境的阐释、讨论，关注学院美术教学体系的涵化，初步探索作为当代中国文化的美术教育以及人类学参与研究当代中国艺术传承发展的跨学科意义。

本文所提的中国当代美术教育相关问题，是对B市Z油画院的学院派油画家群体调研时发现的，我们主要在2017年和2018年暑期以及2017年11月、2018年4月，参与了他们的日常生活和教学、写生，充分地与油画家以及学员互动，并进行了访谈。

一、中国当代美术教育文化简历

中国近现代的学校美术教育大致有三大系统，分别为教会系统、民办系统和官办系统。教会系统发端较早，1864年上海耶稣会徐家汇南端土山湾绘画馆，成为“中国西洋画之摇篮”；①尚莲霞：《徐悲鸿与民国时期的大学美术教育》，南京：南京大学出版社，2014年，第13页。民办系统有1910年周湘创办的上海油画院附设中西图画函授学堂和布景传习所，刘海粟于1913年创办的上海美术专门学校等；官办系统有1918年成立的第一所国立美术专门学校——北京美术学校，1922年成立的广州市立美术学校，1927年成立的国立中央大学艺术系等。官办系统成立较晚，却是中国近现代美术教育的正统形式。②尚莲霞：《徐悲鸿与民国时期的大学美术教育》，南京：南京大学出版社，2014年，第13～14页。

虽然官办系统是正统形式，但是在具体发展过程中，各系统之间是相互影响的。期间形成的教育思路、教学规划、课程模式等，至今为当代美术教育沿袭。土山湾绘画馆不仅从事宗教美术教育和创作，还临摹欧洲油画名作出售，行销海内外各地，“学徒成为第一批系统地掌握西洋技艺的中国人”，土山湾馆“使得欧洲油画以完整的技术体系第一次在中国出现”。③尚莲霞：《徐悲鸿与民国时期的大学美术教育》，南京：南京大学出版社，2014年，第15页。刘海粟移植西方美术教育方法，实现了近现代美术教育史上的三大创举：组织学生进行户外写生并把一年两次的写生列为课程制度形式；把人体写生课程写入教学大纲；招收女学生，开美术院校男女同校先河。④尚莲霞：《徐悲鸿与民国时期的大学美术教育》，南京：南京大学出版社，2014年，第22页。主持中央大学艺术系的徐悲鸿，倡导以学年制、年级制为主的办学形式，伴有导师负责的画室制。这种班级授课制与传统美术教育的师徒制不同，更重视基本功训练，注重写实造型能力的培养。他认为，素描就是研究艺术的基础。中华人民共和国成立后，一切美术教学都画素描，写实主义被尊为正统。在改革开放后，艺术开始多元发展，学校美术教育各种流派共存，但在教学过程中，其地位仍然不减。⑤尚莲霞：《徐悲鸿与民国时期的大学美术教育》，南京：南京大学出版社，2014年，第44、87页。

1911～1949年间，中国美术教育蓬勃发展，不仅是大批美术学院出现，师范类美术教育活跃，中小学的美术课时也逐步增多，开课范围亦随之扩大，出版众多美术教育书籍、教材。如丰子恺的《开明图画讲义》、雷家骏的《艺术教育学》、潘天寿的《中国绘画史》等。中华人民共和国成立至20世纪50年代末，政府部门先后出台有关政策、措施保障美术教育事业发展。如1952年的《中、小学暂行规程草案》明确提出美育的问题，1953年翻译出版苏联教材《中小学图画教学法》，1956年的《全国小学、初中及师范学校图画教学大纲（草案）》等，这些都促使美术教育良性发展。⑥刘广滨：《美术教育概论》，长沙：湖南美术出版社，2014年，第38～39页。20世纪50年代，美术界也如中国其他领域一样向苏联学习，契斯恰阔夫素描教学体系就是这个时期被译介到中国。契氏体系是苏联当时一个完备的素描教学体系，强调对自然和生活的观察。该体系引入中国后很快被普遍接受 ，从思想体系、课程设置、教学要求、到作画方法、工具，几乎全被我国美术院校作为规范加以推行。而契氏体系本身是基于西方文艺复兴学院教学的传统，是科学主义、自然主义和现实主义的美学。⑦潘耀昌：《中国近现代美术教育史》，杭州：中国美术学院出版社，2002年，第53～54页。20世纪50年代末至70年代，虽然中国美术教育的发展受到极大影响，但是一些教学的模式和思想已经成形，所以在改革开放之后，美术教育在各级各类学校得以复苏，基本恢复了美术教学。1992年国家教委审定出版了九年制义务教育全日制小学及初中的美术教学大纲，并组织专家编写了教材。新大纲一改过去美术教学专业化的倾向，开始转向公民素质教育。与此同时，美术专业院校恢复了高考，培养的学生已经成为当代美术教育的主要人才，亦为艺术界的领军人物。⑧刘广滨：《美术教育概论》，长沙：湖南美术出版社，2014年，第39～40页。

美术教育的发展，离不开背后的思想支持。而提及美术教育思想，我们会首先想到近代美育思想的奠基人蔡元培，他“美育代宗教”“社会之美育”的思想，是当代接受过学校教育的中国人都能在课堂上获取的知识。蔡元培的思想资源与当代的美术教育学校模式一样，都是来自于西方。“他受西方康德美学思想的影响，强调美感是超阶级超现实的，美育以陶冶情操为目的；美国进步主义教育家杜威及其西方教育理论也对蔡元培产生了一定影响。”①应宜文：《20世纪初期西方美术体系影响下的中国高校美育》，《浙江大学学报》（人文社会科学版）2012年第4期。实际上，在蔡元培提出美育思想的时期，中国有大量的艺术家、知识分子参与了西方艺术理念、思潮的引进，希望改良中国画，为中国传统艺术带来更好的发展。②具体研究可以参见应宜文《20世纪初中西美术教育改革比较研究》，北京：科学出版社，2015年。当代美术教育中，美育仍然作为美术教育的一般目的贯穿于其全过程。它要求学生树立正确的审美观，培养审美能力、审美鉴赏力和审美创造力。③谌 晓：《当代美术教育与实践》，广州：华南理工大学出版社，2016年，第43～44页。

对上述能力的培养，也是出于以美育完善人格的目的，这也是国家实行素质教育的初衷之一。④刘广滨：《美术教育概论》，长沙：湖南美术出版社，2014年，第71页。但是在教学实践中，学生的学习往往变成记忆美术史的知识，而非对美术品的直接经验，更遑论鉴赏了，这无疑背离了美育的初衷。而且，中国传统的美育思想关注人自身的个性与情感、人与社会、与自然之间的协调。⑤祁海文：《中国古代“中和论”美育观略论》，《社会科学辑刊》2008年第3期。美术史相关知识的填鸭式教学，也使传统综合性的美育过程变成了简单的课堂教学。

以上是对中国当代美术教育情况的简要概述，艺术史、美术教育学等学科都有非常丰富、翔实的研究。作此简述，因为这是人类学参与观察当代美术教育的文化背景，包括了当代中国人所接受的美术教育思想来源、历史变迁、方法内容等各方面。当然，我们不能忽视这个背景的特性，它是艺术学、艺术教育学等学科给出的“艺术文化”展示，也是接受中国学校教育的公民可能获得的“知识”。毋庸置疑，这些“知识”以及“知识实践”影响着艺术从业者的创作，影响着艺术接受者的认识，也影响着研究者的科研，他们共同建构当代中国文化。为了加深对某种现象的认识，现代的学术体制倾向分割，学科也越分越细，但是追求文化整体性的人类学“研究的是一般形式，是那些隐藏在最多变的社会生活方式背后的不变特性”。⑥[法]克洛德·列维-斯特劳斯：《面对现代世界问题的人类学》，栾 曦译，北京：中国人民大学出版社，2016年，第23页。素描，现在是各大美术院校的学生必修、必考的科目，无论是国画、油画、版画等专业皆是如此。这种对造型能力的追求，是基于西方古代美育的“和谐”观，但西方美育的“和”，是指外在的形式对称、统一，注重表现“微观的个体自身，以具体的物质形式的对称、比例、秩序为其特征”，⑦祁海文：《中国古代“中和论”美育观略论》，《社会科学辑刊》2008年第3期。这显然与中国传统美育观不同。虽然有油画家强调，即使不会素描也能进行艺术创作，但是因为学院美术教育不断重复实践，已使其成为了绘画实践者默认的必备能力。可是，当美院的学生都能画极好的素描时，中国绘画实践者们何以仍然在感叹没有大师？要回答这类问题，就需要人类学的文化整体性视角。人类学考察当代美术教育时，不仅仅是运用艺术学、教育学等学科的研究成果进行跨学科交流，也注意相关学科的成果，甚至是人类学本身已经包含在这样学科互动所建构的文化中。

二、人类学的当代美术教育整体性观察

西方人类学家在关注原始民族艺术涵化时，会通过“艺术品的涵化”来探究。他们认为，这是伴随着当代艺术文化变迁、艺术商业化市场化而来的问题。人类学家发现，加拿大的印第安人在与白人接触后，生产的艺术制品逐渐具有了“现代内容”，从艺术品的尺寸到图案，都顺应市场而改变；肯尼亚康巴人的产品兼具实用和装饰性，但又尽量保持自己的独特性，使雕刻艺术成为其经济的支柱产业，站在了现代化的前沿；阿拉斯加的爱斯基摩人加快产能，改良设计，在与市场的接触中，制造了新的“艺术品”，却被购买者认为是爱斯基摩人传统制品而大受欢迎。通过对诸如上述族群的案例分析，人类学家把这些艺术品分为功能性艺术品、商业性艺术品、纪念性艺术品以及被同化了的艺术品，而这样的分类似乎就成为理解艺术涵化过程的一般规律。①[美]纳尔逊·格雷本：《艺术及其涵化过程》，张晓萍译，载李修建《国外艺术人类学读本》，北京：中国文联出版社，2016年，第346～356页。但是，这里并没有涉及艺术观念、艺术传承的涵化问题，而文化整体的内部艺术观念与传承方式变化，必然引发对艺术学习、艺术创造、艺术欣赏等等方面的改变。

从前文我们不难发现，中国当代美术教育是全面移植西方的，无论是教学的形式（学校教育）、教学内容，还是艺术观念。民国时期，同徐悲鸿学习西方学院派写实传统以改造中国画的目的一样，刘海粟是为了发展东方固有的艺术而研究西方艺术，林风眠借鉴西方现代派的艺术，融合中国传统绘画来表现东方的意境与韵律，三位美术院校（中央大学艺术系、上海美术专科学校、国立杭州艺术专科学校）的掌门人都具有深厚的中国传统美学功底，②应宜文：《20世纪初期西方美术体系影响下的中国高校美育》，《浙江大学学报》（人文社会科学版）2012年第4期。他们借鉴西方是为了发展中国传统，他们创作出非常多的名作，也培养了众多的弟子。然而，我们不可以忽视，他们的艺术观念很大程度上仍然是中国文化濡化的结果。当代美术教育孕育的中国艺术文化却在中国的美术院校、普通高校的教学中进行传承。学校继续教授中国画，开设中国传统美术修养培养的课程，但是学生们接受的知识体系却是西方艺术观涵化后的知识体系，这些知识也成为当代中国社会诸方面文化生成的基础，从商业广告到日常娱乐都是在这样的文化背景里产生的。换言之，他们是在涵化后的文化里接受濡化的，他们并没有一种文化适应的过程，也就没有像林风眠、徐悲鸿等艺术家与西方艺术观念主体互动的选择，但是当代学院内师生艺术观念和艺术传承体系的涵化仍随着文化交流而继续。因此，对中国当代美术教育中诸问题的阐释，正是对艺术观念、传承体系涵化过程的研究。

由于当代美术教育涉及范围广泛，我们对当代美术教育“艺术涵化”过程问题的人类学观察，将着重考察高等学府中的美术教育，具体的着眼点为绘画艺术，结合关于学院派油画家群体的田野调查所得，来讨论当代中国艺术文化整体的问题。选择高等学府的美术教育来讨论是因为，“在西方，美术学院虽然起过不可或缺的作用，但它不是美术发展的中心；而中国则相反，美术学院无疑是美术发展的中心，起着领导潮流的重要作用”。③潘公凯：《20世纪中国美术教育》，载潘耀昌《20世纪中国美术教育》，上海：上海书画出版社，1999年，第1页。以绘画艺术为着眼点是因为，在当代美术思想形成之初，艺术家就是通过绘画这一方式探索中西艺术交流的可能性，直至今日，绘画仍是最重要的艺术形式之一。甚至有一种观点“认为美术教学实质上就是教素描、油画和造型”。④[美]埃德蒙·伯克·费德曼：《艺术教育哲学》，马菁汝译，杭州：浙江人民美术出版社，2016年，第32页。虽然这种观点是狭隘的，但是不可否认，绘画对于艺术文化的形成与发展起到核心的推动作用。

有学者认为，当代“美术教育的发展速度之快，教育层次之高是中国历代所不及的”，⑤刘广滨：《美术教育概论》，长沙：湖南美术出版社，2014年，第40页。可在我们开展艺术涵化考察过程前，不能忘记当今的高等教育已经被调整为大众教育。以往由少数精英用知识权力建立起的文化传统，现在有了更多普通大众的参与（信息化社会则提供了更多便利）。即使因为现代学科分类导致接受高等教育的人群也未必有时间、精力或者兴趣去了解当代美术发展情况，也不能否认艺术作为一种观念已经普遍深入到更广泛的中国人日常生活现实中，无论他们对艺术的认识是模糊的还是个体自有一种定见，“艺术”不再仅仅是学者笔下的分析概念。

人类学家认为，艺术是一个多方面的社会过程，与文化和社会各方面不可分割，⑥Gretchen Bakke and Marina Peterson，“Introduction”，in Gretchen Bakke and Marina Peterson（eds.），Anthropology of the Arts∶ A Reader，London∶ Bloomsbury Publishing Plc，2018，p.1.艺术家的学习与传承正是一种社会过程。在油画实践者口中，“艺术”已经成为一种创作或欣赏的目标存在于日常实践，成为一种“后学科”知识，艺术制造在“艺术”神圣之名下合法化。在“量产精英”的学校里，学生绘画时，他们解释自身行为的首选不是“画画”，而是“创作艺术”。他们是如何习得艺术的？

学院教育是当代艺术实践者的摇篮，他们接受的美术教育是整体移植西方的，无论从框架、理念还是内容。我们编写了大量的教材，出版了大量的研究著作，也翻译、引进了大量的西方艺术研究著作和画册，可是这些努力并不足以让我们在“艺术涵化”的过程里让美术生认识艺术。在田野访谈中，不少学生都告诉我们，即使阅读教材，也不能让他们对原作有充分的感性认识，而且老师授课时往往不用教材，他们的教材课本往往是到手后就束之高阁了，只有在考试时再拿出来，记忆背诵。美国学者强调“美术学习者需要尽可能地多观摩原作，才能领会其内在的真谛。对普通大众而言，如果无法亲临观赏世界主要文明和文化所创作的经典艺术品，那他们的艺术知识是不完整的，艺术品位是未受过训练的，审美选择是受限的”。①[美]埃德蒙·伯克·费德曼：《艺术教育哲学》，马菁汝译，杭州：浙江人民美术出版社，2016年，第48页。但是中国学习者在涵化的西方艺术观念下并不能获得相应的“原作”作为学习的材料，他们获得的“艺术”必然存在文化结构性缺失，在感性体验方面也遭受空白。

那么，中国本土原先的艺术实践是如何的呢？山水画在中国艺术史上被当成绘画艺术的重要构成部分。美术史上不少学者认为，儒生群体是山水画的创作者，他们厌倦了为帝王服务和官场，希望从束缚的人伦规范中挣脱出来，所以会忘情于山水甚至用观赏山水画作为修身的选择。但是思想史学者认为，这种解释不准确，“因为宋明理学的出现，意味着儒学完全消化了佛教。理学家再也不需要魏晋玄学和佛教的修身作为其补结构了，这就是对天理世界的冥想。其实，山水画的创作和欣赏正是在宋明理学的修身中被定位的。当山水画创作成为表达自然之理和宇宙天道一部分时，山水画的欣赏也就成为理学家修身的‘审美’形态”。②金观涛：《中国画起源及其演变的思想史探索》，载金观涛，毛建波《中国思想与绘画：教学和研究集》1，杭州：中国美术学院出版社，2012年，第16页。由此可见，中国山水画的创作是和创作者以及欣赏者本身的生活实践相互关联的。但是当今的学校教育使当代创作者和欣赏者失去了固有文化濡化的可能，我们面对同样的美术作品时，感知的是一种新的审美体验。“中国文化近现代受到西方冲击和在魏晋南北朝受佛教冲击存在深层的同构性”，“但是，和魏晋南北朝第一次融合外来文化时期宇宙论儒学全盘逆反亲和佛教不同，第二次融合从宋明理学的价值逆反产生革命乌托邦，到革命乌托邦接受马列主义形成毛泽东思想为止，整个过程都贯穿修身模式从个体到群体、从冥想到参加革命斗争的巨变”。③金观涛：《中国画起源及其演变的思想史探索》，载金观涛，毛建波《中国思想与绘画：教学和研究集》1，杭州：中国美术学院出版社，2012年，第20～21页。虽然当代美术教育传授给学生的内容与传统不同，但是在艺术中追求精神层面人生价值的想法，还是普遍存在于美术学习者的观念之中。思想史学者把中国人修身模式引入研究，是很有必要的。当今修身的方式必然不能同学校教育割裂来看，整个被涵化后的艺术文化濡化过程亦为当代修身的资源。哲学家认为：“唯对于传统并存着不同的理解和解释，才谈得上传统，人们所说的‘传统社会’，其中的人感觉不到什么传统”，人们“以当下的方式而不是以历史的方式生活在自己的传统里”。④陈嘉映：《哲学·科学·常识》，北京：中信出版社，2018年，第55页。所以要试图认识这个“传统”，我们不能不重视人类学整体性考察，无论是学校教育，还是中国传统对人的修身，我们都不能忽视当代的“大传统”——传承和变化都不是通过一个局部能认识的。

艺术批评是当代艺术知识的重要组成部分，美术教育也包括对艺术批评所得出的知识传授。显而易见，如果没有评论，美术品、艺术表演等的意义是无法嵌入以文字为主要载体的知识界的，也同样不便于为广大欣赏者了解。在具体实践中，移植西方美术教育的中国在与西方艺术批评与制作上仍有差异。譬如，在西方，人类学充分参与艺术，“在艺术话语中，艺术批评和其他艺术实践试图把人类学当成是艺术本身合理关注的‘所有’文化的组成部分”；⑤[美]马尔库斯，[美]迈尔斯：《文化交流：重塑艺术和人类学》，阿嘎佐诗等译，桂林：广西师范大学出版社，2010年，第14页。也促使绘画作品的生产和学术研究，如高更在塔西提岛、罗伯特·鲍威尔（Robert Powell）在喜马拉雅地区①参见[德]米歇尔·欧匹茨《沿着喜马拉雅：罗伯特·鲍威尔绘画》，吴秀杰译，北京：中国藏学出版社，2016年。等的绘画实践。但是中国的艺术家们显然对于社会科学的研究缺乏了解，②笔者对画家进行访谈时，往往会收到惊讶的目光，他们对于笔者从事的人类学等社会科学研究表示很陌生。更鲜有用人类学视角参与艺术批评的。这是因为西方美术教育重视通识课程，在课堂中，学生学习自己和其他社会群体的视觉符号遗产，在多元文化的视角下通过研究人类学创造的各种艺术来了解整个人类。③[美]埃德蒙·伯克·费德曼：《艺术教育哲学》，马菁汝译，杭州：浙江人民美术出版社，2016年，第19页。

中国当代职业油画家往往认为，绘画能力不够的人才去做艺术评论或者理论研究。美国艺术家甚至说：“我憎恶、怀疑所有的艺术史学家、艺术史专家、艺术评论家。他们是一群寄生虫，以艺术的躯体为食。他们的工作不仅毫无用处，更是误导。他们不会说任何值得听的话，只会谈论今人着迷的私事绯闻。”④[美]马克·罗斯科：《艺术何为：马克·罗斯科的艺术随笔（1934～1969）》，艾蕾尔译，北京：北京大学出版社，2016年，第215页。或许这是当代艺术面对的共同问题，但知识面广阔的艺术评论家会建立古今绘画和横向多风格作品的比较知识。追问这些问题的成因，中国的当代艺术文化有自身的困境。

中国艺术理论研究的相关学科，从一开始就主要设在艺术院校，在强调理论为实践服务的思想主导下，我国的艺术史、艺术评论等成为了艺术实践的附庸。⑤沈语冰：《图像与意义：英美现代艺术史论》，北京：商务印书馆，2017年，第2～3页。这也造成了油画家重实践而轻理论的态度，甚至觉得理论是实践能力不足者的后路。弥漫在美术实践者之中的这种观点，现今也感染了美术理论和美术批评界本身。“一些人竟然也同意，美术理论与批评理论是为创作服务的，是创作的婢女，要削足适履，以便‘创造性的改变使用’，以适应创作的现状。”⑥沈语冰：《导论》，《艺术学经典文献导读书系·美术卷》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第9页。虽然美术史研究者已经意识到理论工作的价值不在于为实践服务，而在于自身，其意义体现于学术史的脉络，⑦沈语冰：《导论》，《艺术学经典文献导读书系·美术卷》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第9页。但既有的学科设置，仍然使美术理论和批评式微，没有发挥其本身应有的学术价值。

大众教育体系本希望给所有人提供向上流动的机会，但只是提高了对就业的教育程度要求，因此高中毕业生现在能找到的工作大部分也就是原来没念高中的人从事的低级工作。随着庞大的官僚机制越来越多地侵入到我们生活的各方面，那些原来存在于竞争性阶层系统的底部的反抗和疏离转移到了学校系统内。学校不但没能解决外部世界的社会问题，反而延续和产生了很多自身的问题。⑧[美]兰德尔·柯林斯，[美]迈克尔·马科夫斯基：《发现社会：西方社会学思想述评》第8版，李 霞译，北京：商务印书馆，2014年，第151～152页。

通过艺考达成升学目的的学生，在入学之后仍然被压制在竞争的底部，他们在通过高考独木桥之前的题海训练中已筋疲力尽，很少有学生愿意费神去培养不会在高考中考察的审美能力，而想通过艺考来进入高等学府的考生又普遍是文化课存在问题的考生。进入高等学府后，毕业以后的就业又成为学生们主要思考的问题。于是我国高校公共艺术教育严重滞后，专业艺术教育存在忽视学生人文素养的问题。不仅是学生，很多高校都认为，艺术类同于娱乐。⑨郭必恒，朱梦君：《2015年中国艺术教育年度报告——高校篇》，《艺术评论》2016年第5期。在这种氛围下，学生对于自身作为人的培养（“修身”）并不自觉，原本文化课就存在问题的学生，在入学后为了就业更倾向于提高自己的专业美术技能；他们试图提高专业技能时，又往往因为没有掌握合适的学习方法而事倍功半，从他们的文化课学习情况反观，就能发现他们何以在美术学习的道路上也不能走得顺利的原因。

参与绘画艺术学习的学生，往往会听到指导的老师要求他们观察自然，向自然学习。这是当代美术教育注重写生的原因，但是没有老师会要求学生仅仅向自然学习而无视艺术史上的“大师”。“所谓大师，就是这样的人：他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”①[法]罗丹口述，[法]葛赛尔记录：《罗丹艺术论》，沈宝基译，桂林：广西师范大学出版社，2002年，第7页。这里罗丹定义了大师的部分能力。发现美，事实上还有更为重要的就是将美表现出来。没有用作品把发现的美表现出来，是不可能被人冠上大师之名的，也没有任何没有作品的人被称为大师。在中国的油画教学中，恰好是大师缺位的。虽然艺术研究中，获封大师头衔的中国油画家并非没有，但是在具体教学中，“中国大师”的作品并不被当做体现油画品质的“标准”来学习。老师提及的，普遍是委拉斯贵支、伦勃朗、莫奈、塞尚、梵高等西方艺术大师（老师们认为艺术作品受到承认是需要时间累积的，而中国短暂的油画历史并不能让他们厚颜地把自己或者他们老师的作品当成西方大师杰作的替代品），然而中国学生却很少有机会能够看到大师的真迹，真正地向大师学习。北京、上海等大城市的博物馆、美术馆或许会引进西方大师作品办特展，但其展品往往不是大师真正杰出的作品。无法目睹杰作的学生，只能通过印刷品学习，但他们很难形成具身体验来真正理解大师作品的伟大。譬如，通过临摹大师作品学习时，画家认为：“面对原作最重要的元素除了实体的体量与电子或印刷品的巨大差异（印刷品会制造令人诧异的尺幅错觉）”，②尤 勇：《临摹感言》，“艺术的朝圣之旅——亮宝楼十周年庆典：向大师致敬系列活动之世界经典名画临摹学术邀请展”展览画册，西安，2015年12月。还要关注的就是色彩的差别。“色是依附质而存在的，这就是油彩的原作和印刷的油墨色彩的基础性差别。面对原作，也就是原质……调色盘很难恢复当时，但在现有条件中尽力达到大师把握色彩关系的能力，是提高和控制自己能力的好办法……临摹就是面对（临）第二自然（人文）画画。”③尤 勇：《临摹感言》，“艺术的朝圣之旅——亮宝楼十周年庆典：向大师致敬系列活动之世界经典名画临摹学术邀请展”展览画册，西安，2015年12月。可见，对大师的学习，不仅指大师作品的技法，还包括大师作品文化层面的意义。这个方面的困境，并不因为中国有很多国画大师就能解决。当代艺术生对于文化课的学习并不热衷，因为历史原因，传统的思想文化在日常生活中也不能继承实践，所以他们对于中国传统艺术的继承也有很大的困难。当美术学生吸收西方艺术理念，认为“艺术家的真正的模特是观念：它包含人类所有的戏剧性，而不是关于某个特殊个体的表象”④[美]马克·罗斯科：《艺术何为：马克·罗斯科的艺术随笔（1934～1969）》，艾蕾尔译，北京：北京大学出版社，2016年，第69页。之时，又不具备相应的文化知识积累，——认为“画画靠的是直觉，所以不需要读许多书（有时候，干脆不需要读书）”，⑤沈语冰：《导论》，《艺术学经典文献导读书系·美术卷》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第9页。他们所要表达的个性往往是机械、空洞、肤浅的。

如果说中国高等美术教育阶段培养人才的创作流于空洞与肤浅，非专业的学生又没有艺术欣赏能力，那么我们不能否认中国美术教育问题的存在，这是艺术观念与传承体系涵化过程中整体性的问题。毋庸置疑，当代中国美术的创作，无论是传授学习还是创作传播，其主要力量在学院，大学也同时承担了大众美育的责任。但是，接受美术教育的学生在人群、学习目的、教学环境、教学内容等方面，都与“理想的移植”产生了偏差。

行文至此，有必要对以上“散乱”问题阐释作一个小结。由于整体的教育体制改革，使更多对艺术学习没有热情的学生，为了升学而进入美术院校或普通高校的美术专业学习；由于学生面对的生存就业压力，对于知识技能学习的投入与美术教育的实际要求矛盾；由于各种现实条件的制约，简单地移植西方教学体系和教学方法的院校，无法提供学生应有的学习环境；由于当代社会与传统的断裂，使人们无法理解传统的美术观念，面对新的的艺术观时又没有适当的引导。通过人类学跨田野调研，这些问题得以整体性地显现，而不是在各个美术教育环节孤立地存在，它们是在一个文化内的具体实践中相互作用，它们互相催生与激发，成为我们的“传统”，影响着中国当代艺术观念的生成与传承、艺术品的制作与欣赏。

三、当代美术：教育人类学研究的意义

这些“散乱”而易被忽视的中国当代美术教育问题，是在对学院油画家的田野调查过程中逐渐显现的。在我们之后的文献阅读中，发现它们不会存在于艺术史的学术书写中，不会被艺术批评关注，也不见于教育研究本身的论述，各学科学者可能对某些问题在自己本学科之内进行反思、讨论，但是研究所得往往陷于文化的局部。

以上问题的阐释其实涉及的是人类学关于教育研究的期待与实践问题。①庄孔韶：《序》，载冯 跃《教育的期待与实践：一个中国北方县城的人类学研究》，北京：民族出版社，2009年，第1页。当代美术教育含有对学生进行美育、德育等培养的“期待”，在接受教育时，学生对自己的前途有所“期待”，学校家庭对学生亦有“期待”。可是在实际教学过程中，学校教育因为自身相关教学内容设计与实际教学条件缺乏的矛盾，学生主体的选择与社会环境的压力等方面的共同作用，一起营造出当代美术教育的“实然”状态。人类学视角下“应然”与“实然”的互动关系，使学校美术教育可以在文化整体意义上被逐步解读与呈现，当代美术教育与艺术生产、与传统的继承或断裂都有进一步澄清的可能。本文通过对当代美术教育情况描摹，将艺术史、美术教育学等学科的成果视作一种关于美术教育的艺术文化。由于采用西方学校教育制度，中国的“正统”艺术观已经发生极大改变。利用人类学整体观念的视野，观察受西方艺术观念、学校教育涵化后的“大传统”（学校教育）。现存的困境也是美术教育文化的部分，参与艺术文化的建构，人类学的阐释有助于我们理清学科知识生成的“盲点”，进而生成新的“中国传统文化”。因此，美术教育相关学科研究也是本文的田野。人类学的田野调查可以帮助各学科跳出自己的学科界限，从文化整体的视野来深入当代美术教育的过程。这里涉及跨学科研究的问题——人类学跨学科研究不仅仅是研究者对于相关学科理论发现的理解与应用，也不仅仅是不同学科学者间讨论交流或者项目合作，而是依靠田野调查的方式进入所跨学科的知识、理论生成环境，浸入相关学科实践者所处的“学科文化”之中。笔者认为，对相关学科“跨学科”田野的深入，阐释中国当代艺术文化的生成过程，是当代中国美术教育人类学研究的第一层意义。

笔者此次对当代中国美术教育的人类学观察是初步的，也是对油画家群体的艺术创作、生产、展示研究的“额外”收获，是一种“不浪费的人类学”②稚 桐：《“不浪费的人类学”思想与实践》，《云南民族学院学报》（哲学社会科学版）2001年第4期。实践。艺术史家说：“没有艺术这回事，只有艺术家而已。”③[英]E.H.贡布里希：《艺术的故事》袖珍本，范景中译，南宁：广西美术出版社，2014年，第1页。归根结底，艺术文化的研究是人的研究，不应仅包括艺术史里的艺术家，还应当包括从事艺术学习的人、受到艺术影响的人、艺术技艺的传承人等等。要深入探索个体、人群在涵化的艺术观念与教学传承中的情况，还需要更多的调研，深入更多的细节，也为艺术研究、教育研究提供更多视角。如果没有田野中报道人对学习情况的抱怨，没有他们对于自身职业发展的忧虑，没有研究者亲自进入美术学习的文化环境，研究者是无法发现美术教育“散乱”的诸多问题的。它们湮没于实践者的日常，匿迹于当事人的苦衷，被艺术史上的大师的光芒所遮蔽，为艺术市场里高昂价格的泡沫所吞没。近年人类学家提出“担当参与的人类学”（engaged anthropology），强调人类学应当深入田野，不仅对调查对象的文化环境进行研究，也要对调研的群体有所担当、发出声音。④复旦—人类学之友，《散议Michael Herzfeld教授之“Engaged Anthropology”》，新浪博客，http∶//blog.sina.com.cn/s/blog_6593f6530101agmr.html，2018年10月14日；复旦—人类学之友，《世界社会科学高级讲坛：Michael Herzfeld教授主讲“Engaged Anthropology”》，新浪博客，http∶//blog.sina.com.cn/s/blog_6593f6530101afxi.html，2018年10月14日。人类学当代美术教育的考察，正是践行其“参与担当”的责任，不仅是人类学对传统的田野点人民（本文指的参与中国当代艺术文化建构、传承的人群，如画家、艺术生、美术老师等等），也是对研究者本文化的发展。这是当代中国美术教育的人类学研究的第二层意义。

王永健认为，中国艺术人类学在近30年的发展中，经历了三个阶段：“从文本到文本的学术研究”“从文本到田野的学术转向”“本土化与国际化的学术研究”。⑤王永健：《新时期以来中国艺术人类学的发展轨迹》，《民间文化论坛》2015年第2期。研究者在进行艺术人类学研究时往往关注民族艺术、民间艺术的传承，民间的艺术教育“不是来自学校和书本，而是通过看戏、听小曲，读年画、门神画，把玩各种工艺美术品得来的。因此，对于传统的不识字的中国人来讲，民间的各类艺术就是他们所能受到的最重要的‘成教化、助人伦’教育方式” 。①方李莉：《艺术人类学理论的中国化建构》，《民族艺术》2017年第3期。这固然是人类学研究的应有之义，中国的人类学研究者也已在其中取得丰硕的成果。但随着学校教育的普及，民间艺术的实践者，也将更多地受到学院艺术观念的影响，这对于他们知识背景的更新，是不容忽视的。在田野中，中国的油画实践者们基本都会强调自己的学历背景，而绘画的展览也往往强调自己的学术性以取得一种为人认可的“权威性”。无论是民间作为自由职业的画家，还是学院体制内的画家，基本都是接受过正式或非正式的学院美术教育，甚至有画家认为，广义上来说，中国的画家都是学院派。而在艺术史、美术教育研究中，往往关注艺术品本身、教学策略、教学模式等等，对油画家、国画家等在学院系统学习或者从业者的传承过程中，他们的情感，他们的追求，他们的困惑，他们的职业策略以及接受一般美育教育的人群的相关实践往往被忽略，成为研究的空白，或者片面的认识。因此，艺术人类学应当像关注民间艺术艺人的传承问题一样来关注学院美术教学的传承，关注观念与传承体系的涵化，这是对中国更广泛人群艺术实践、艺术观念变迁动态过程的探索，是面向未来中国艺术文化认识的积淀。扩大人类学艺术研究的视野，通过人类学意义的跨学科田野，以整体性的视角探索中国艺术文化的发展，是当代中国美术教育人类学研究的第三层意义。