费耶阿本德的科学实践取向探析

刘庆康

(江苏师范大学 哲学与公共管理学院， 江苏 徐州 221116 )

费耶阿本德(P.Feyerabend)以批判科学主义著称。他坚持科学在本质上是无政府主义的事业，否认存在唯一规范的方法论原则，认为“怎么都行”。这一立场源于费耶阿本德对于科学实践的反思，在其教育实践中有着重要的体现。相应地，考察费耶阿本德的科学教育观，是认识其科学实践取向的一个重要方面。对科学教育实践目的的反思，促使费耶阿本德主张国家与科学分离、教育与科学分离。本文分析费耶阿本德教育实践观的形成，总结其科学实践取向的基本特征，在此基础上探讨其科学实践取向对当代实践哲学研究的理论意义。

一、费耶阿本德教育生涯中的科学实践立场

费耶阿本德在贝克莱大学从教20余年，有着丰富的教育实践经验。伊恩·基德(I.Kidd)指出，这一时期不仅是费耶阿本德科学教育观的形成期，也是其哲学思想形成的关键时期[1]。正是在这一时期，林登·约翰逊(L.Johnson)发起的教育改革波及到贝克莱大学。教育改革旨在向贫困宣战，改善社会平等状况。自然地，教育改革取得了丰硕成果，这不仅促进了费耶阿本德作为教师的自我职业认同，也深深地影响了其教育实践立场。

在20世纪60年代末，费耶阿本德两次与马特森·华莱士(M.Wallace)通信，表达其对哲学专业教育改革的看法，内容涉及教学方法、教学内容、教学标准以及教学管理等问题。在费耶阿本德看来，哲学不同于其他学科，它不是一种知识，哲学研究的过程比其结果更为重要。相应地，一方面，哲学的教育必须与政府斗争，以便能够按照适合它的标准自由发展；另一方面，哲学教育必须与自己的偏见作斗争，与它用来反对行政当局的同样的标准作斗争，以防止哲学研究停滞不前，进而防止其他学科研究停滞不前[2]385。这就给出了一种关于科学实践之无政府主义方法论思想的雏形。那就是，科学实践不应受到已有理论和方法的限制，而是要保持选择的开放性，接受现有的方法，并敢于发现其他有利于科学进步的方法。

实践观念的更新，促成了费耶阿本德教育实践观的转变。他认为，教育的目的不是美化一个主题或构建一个体系，而是要帮助学习者具备“怎么都行”的思考方式。而且，费耶阿本德有意识地教授一些非传统的教学内容，比如巫术史，他在教学中给出一些直接挑战现代科学观念的信条。尤其是，在他看来，“占星术产生于巫术，人们只需指出，科学曾经与巫术密切相关，如果拒斥占星术，那么也必须拒斥科学”[3]102。

基于实践观的更新，费耶阿本德还对当时主流教育对科学的认识提出了批判。在他看来，科学根本不晓得“赤裸裸的事实”，只知道进入我们知识的“事实”已被按照某种方式看待，因此这些“事实”本质上是思想的东西[4]3。费耶阿本德道出了科学教育的一个弊病，那就是，通过一些简单、齐一、严格的一成不变的法则，集中于向学习者灌输科学理论及科学事实。按照这种科学教育观，在不同的研究领域之间存在严格的界限，每一个领域都有其自身的逻辑体系，与之相应的教育实践都依据自身的逻辑展开，使得学生的行动具有齐一性。如此一来，教育只能通过简化科学理论的参与因素来简化科学教育，以保留稳定的科学事实，于是科学实践的历史过程也因此被冻结起来。而且，科学教育职业性的增强，导致科学语言的败坏，使学习者的想象力与思维能力受到抑制，甚至使得学习者失去判断和选择语言的能力。

主流的教育实践观也有其优势，它可能创造一种由严格法则结成一体的研究传统，并取得一定的成功。但是，在费耶阿本德看来，我们不能因维护这样的一种传统而排斥其余的一切。原因在于我们想探索的世界在很大程度上是个未知实体，我们必须保留自己的选择权。而且，当时的主流科学教育不可能同人本主义的态度相调和，因为它有悖于培养个性，只有允许个性的努力，才可以造就充分发展的人[4]4。

费耶阿本德从教育实践中得出其科学实践立场，这一立场有一定的积极意义。从科学发展的历史来看，每一种科学理论的形成都有其条件限制，而随着主体认识范围的扩大以及科学家认识能力的增强，已经形成的科学理论可能得到完善，也可能被放弃；没有哪一种科学理论能够超越时间与空间，很少有哪个理论具有放之四海而皆准的普遍性与必然性。在宗教教会的统治下，地心说是不可动摇的绝对真理，长期为世界所接受。但是，地心说却被哥白尼的日心说所替代。在当代科学哲学家中，已经很少有学者会在常规科学与科学革命之间做出非此即彼式的选择。科学史上的伟大变革往往与创造性思维有关。如果不突破常规的思维方法，不尝试“怎么都行”，就很难会促成新的科学革命。

主流教育不符合人本主义，不利于培养学习者的个性。费耶阿本德的这一判断具有一定的前瞻性。他已经洞察到，在实践(尤其是教育实践)中灌输科学理论及科学事实，可能严重束缚学习者的思维方式选择和思考能力的形成。这种科学教育就像中国旧社会中妇女缠足的陋习一样，具有束缚人性自由发展的弊端。在教育实践中，要打破旧有的方式，提倡新的、有利于科学发展的理念。相应地，无论是充实的、有价值的生活实践，还是发现自然和人的奥秘的科学实践，都需要拒斥一切普适的标准或僵硬的传统。

二、费耶阿本德科学实践取向的基本特征

从费耶阿本德的科学教育实践立场来看，其科学实践取向以反对科学沙文主义为前提。科学沙文主义将科学理论置于至高无上的认识论地位，而在费耶阿本德看来：“科学的优越性是被假定的，并没有得到论证。科学家和科学哲学家的做法就像过去为只有一个罗马教会作辩护的人做法一样:教会的教义是真理，任何其他东西都是异教徒的胡说。”[3]75-76这就是说，科学的优越性无法证明，科学并不比宗教、神话、艺术等其他传统更为优越。接受科学沙文主义，就会导致科学的权威和势力过于强大，使得理性主义的科学传统一家独大，压制其他传统。

那么，如何消除科学实践(包括教育实践)中的科学沙文主义？从费耶阿本德的相关阐释来看，其科学实践取向具有以下几个方面的特点：

首先，科学实践需要国家与科学的分离。接受这种分离的目的或者必要性在于它可以防止科学对自由的侵害。

费耶阿本德指出“国家与教会分离是存在的，但国家与科学的分离并不存在”[4]276。按照这一论断，科学只是人类已经发展起来的众多思想形态之一，但它未必是最好的形态。只有那些已经决定支持某一种意识形态的人，或者那些已接受了科学但未审查过科学的优越性和界限的人，才会认为科学天生就是优越的。意识形态的取舍应当让个人去决定，费耶阿本德为此提出“国家与教会的分离必须以国家与科学的分离为补充”[4]271。其理由是，科学机构是最新、最富有侵略性、最教条的宗教机构，只有实现科学与国家分离，才可能使我们达致一种社会发展所需的人本精神。

其次，科学实践需要与教育分离。在实现科学与国家的分离之际，科学实践还需要将其自身与教育分离开来。费耶阿本德说：“坚认占有唯一正确方法和唯一可接受结果的科学是一种意识形态，必须把它同国家，尤其同教育过程分离开来。”[4]284学校可以教授科学，但只能面向那些已决定把这种特殊迷信占为己有的人。放弃极权主张的科学不具有独立性，教育可以按多种不同的组合方式讲授它们，如将神话和现代宇宙学组合起来讲授。至于科学和教育的分离是否会造成技术的崩解，费耶阿本德的答案是否定的。在他看来，总会有些人宁肯当科学家而不愿意做他们命运的主人，他们甘愿服从平庸之极的(理智的和制度的)束缚。

再次，教育领域的科学实践需要专业性的指导。把科学教育从不具有科学素养的“职业教育家”手里解脱出来，至关重要。费耶阿本德说：“书市上粗制滥造的平庸之作泛滥成灾，充斥怪癖晦涩术语的冗长言论空洞无物，却还声称表达了深刻的洞见。”[4]196费耶阿本德尖锐地批评了这些没有头脑的“专家”，认为他们没有个性，甚至其教育教学毫无理智、毫无文采可言。他们不仅任意毒害学习者，使其也沾染卑下的理智，还利用分数和各种对失败的恐惧来塑造学习者的头脑，使其想象力丧失殆尽。为了消除这种灾难性的情势，教育领域不仅迫切需要把科学教育与所谓的职业教育家分离开来，也需要打破唯分数、竞争和正规考试等制度的藩篱。

强调教育中的科学实践接受专业性的指导，并不意味着拒斥外行的监督。在教育实践中必须加强外行的监督。“学生着手对他们的老师进行检验，正如病人着手对他们的医生进行检验一样，否则，他们便可以不受惩罚地把他们的思想硬塞给我们：在所有的情况下，我们的忠告是，利用专家，但永远不要信任他们，当然，永远也不要完全依赖他们。”[3]104这就是说，专家有其专业的偏好，他们可能出错，甚至可能在他们专业的主要问题上出错，因此科学实践要接受外行的监督，以确保对于实践的评价具有相对较多的客观性与公正性。

最后，科学实践以培养实践者的自主思考能力为指向。费耶阿本德认为，科学并不比任何别的生活形式具有更大的权威，科学的目标不比那些指导一个宗教社会或部族生活的目标更为重要。 “科学不该限制一个自由社会的成员的生活、思想和教育，在这个社会中，每个人都应有机会塑造他的心灵，按照他认为最合意的社会信仰生活。”[4]276与之相应，教育的目的就在于培养学习者学会对种种标准进行抉择的能力，帮助他们发现和选择自己的道路。 我们“可以通过保护孩子们丰富的想象力、充分发展其内心的矛盾”[5]198来达到这个目的。就是说，有的孩子可能比他们的老师更聪明，但会因为受到来自教师的威胁或情感影响而放弃自己的智慧。科学实践应该提防这种悲剧的发生，自觉地将实践目标定位于培养学生的自主思考能力。

三、费耶阿本德科学实践取向的理论意义

费耶阿本德的实践取向接受一个社会整体性发展的视域，它拒斥科学的权威，但是不否认社会的发展需要科学创新。在此意义上，费耶阿本德的实践取向道出了一个关于教育实践后果的事实，那就是科学创新的观点会对科学教育实践产生多种不同的后果。库恩将常规的、非革命时期的科学活动与科学革命时期的活动区分开来，主张只对常规科学时期进行教育；而在费耶阿本德看来，科学教育的实践需要注重发散性思维和非理性思维，科学教育能够促进科学家们的创新性活动，但是思维的灵活性和开放性是科学发现的基石。在莎伦·贝林(S.Bailin)看来，两者的观点都应该被拒绝，因为它们肯定了两个不明确的目标，“一个是培养科学家在科学发展常规阶段普通的创造性，另一个是培养科学家在科学革命时期的创造性思维”[6]。这就是说，科学实践的哲学研究既不能拘泥于主导性的传统，也不能由此走向反传统的极端。

费耶阿本德的实践取向提示我们，解决科学实践问题的关键不在于科学的精进，而在于一种哲学思考方式的补充。大卫·兰吉(D.Geelan)指出：“人类社会的生活是复杂的，科学教育者和哲学家不应该花费大量的精力在攻击或者捍卫某种方法论观点上，而是以一种协调的方式来处理各种方法论。”[7]由此看出，兰吉同样采取了一种折中的态度，既不墨守成规，也不极端地不主故常。但是，普通的公众难以考虑到底该采取什么方法论，这些应该是哲学家们思索的事情。这就是说，社会事业的发展需要科学实践，对于实践的整治离不开哲学。“费耶阿本德对于自由社会中的科学的思考显然是非常过激和片面的。社会纷繁复杂，社会事物林林总总，普通公民不可能通晓全部，或者花大量的时间和精力来研究。”[8]330

费耶阿本德的实践取向来自于科学教育实践，因此具有深远的教育哲学意蕴。实际上，其教育实践理念不断得到响应。例如，伊恩·基德以一个全新的视角解释费耶阿本德的科学教育观,他把费耶阿本德的科学教育观与迈克尔·奥克肖特(M.Oakeshott)、海德格尔的相应观点做了对比，认为他们都把教育作为一种释放。“正是通过这种释放，才能使受教育者做出明智的决定，而不是盲目地接受某种文化。在这样一个科学知识、实践和机构享有如此特权的社会中，释放是一项紧迫的任务。”[1]在阿尔贝托·科德罗(A.Cordero)看来，费耶阿本德所理解的教师旨在把年轻人引入生活，有益于年轻人把握、认知世界。“要理解科学的知识基础，掌握理解科学的方法，就要求能够用批判性的思维方式与认知方式，并且能够从科学史上理解科学理论是如何获得接受的；学习者还需要批判性地认识到理性思维的基本传统。”[9]

而且，在批判费耶阿本德哲学的学者当中，也有人认为费耶阿本德的科学教育实践取向不是反科学的，“而是作为一个批判者的反科学”[10]。复杂的环境中发生着令人惊讶的、始料不及的发展，需要复杂的方法应对。就科学教育领域的实践而言，这是接受费耶阿本德科学实践取向的必要性所在。

普通公众很难注意到社会发展中存在的问题，他们对于科学以及其他领域的判断往往受常识或社会上主流思想的影响，并因此而需要来自哲学与教育等领域的专业性指导。费耶阿本德主张实践以培养学习者的自主思考能力为指向，为系统化和统一各领域的研究提供了一个着力点。而且，费耶阿本德的科学实践取向鼓励怀疑精神，具有启发相关学者挑战权威及教条的意义。在当代中国，接受费耶阿本德的实践取向，则应该杜绝科学及科学教育领域的蛮干行为。就相关理论探讨而言，应该在遵纪守法、符合社会伦理道德规范的前提下，关注相关实践中各种批判性思维的存在及作用方式，理性地判断对于不同研究进路的尝试，从中实现和彰显费耶阿本德科学实践取向的当代价值。