“双一流”背景下高职院校师资队伍建设的问题与对策

谭见君， 严 勇

(1.湖南科技职业学院，湖南 长沙 410007 ；2.长沙航空职业技术学院，湖南 长沙 410124)

建设制造强国，需要大力发展高等职业教育，培养大量高素质的技术技能型人才。2015年底，国务院发布了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确指出要统筹推进世界一流大学和一流学科建设，提升中国高等教育综合实力和国际竞争力。截止到2017年3月，全国已有21个省(市、区)出台了地方版的“双一流”建设方案[1]。湖南省也出台了《全面推进一流大学与一流学科建设实施方案》，该方案将高等职业教育发展纳入“双一流”建设范畴，提出了一流高职院校建设和一流特色专业群建设的目标、任务与举措。到2050年，力争12 所高职学院进入国内一流高职学院行列，80 个高职特色专业群进入全国高职院校同类专业群的前列。通过调研分析，笔者认为，要实现这一目标，高水平师资队伍建设是“双一流”建设的根本保障，高职院校应立足地区和行业特色，围绕特色专业群的布局，积极探索师资队伍建设的有效途径，为“双一流”建设提供人才保障和智力支撑。

一、问题的提出与研究方法

(一)问题的提出

湖南省目前共有高职高专院校73 所，经过“十一五”和“十二五”的建设，基本形成了以国家示范和国家骨干院校为第一方阵，省级示范和骨干院校为第二方阵，其他高职院校为第三方阵的湖南省高等职业教育初步格局[2]。在国家产业结构调整和转型升级的大背景下，推动高职院校“双一流”建设，建设一批国内领先的一流高职院校和一流特色专业群，具有极其重要的现实意义。

教师是担负高职院校“双一流”建设任务最直接、最重要的中坚力量。高职院校要适应产业升级要求，建设一流高职院校和一流特色专业群，高水平师资队伍的转型发展是关键。21世纪以来，随着我国高职教育的迅猛发展，高职院校教师队伍也得以迅速壮大，但同时也存在不少的问题和困难[3]。由于历史原因，我省高职院校多为1998年后由中专、技校及职业中专晋升而来，建校时间、办学实力、师资水平参差不齐，尤其师资队伍问题已经成为制约高职院校推动“双一流”建设的瓶颈。师资队伍发展面临的困境有哪些？原因何在？其出路又在哪里？都是高职院校推动“双一流”建设过程中必然要面对和解决的关键问题。为此，笔者遴选多所有代表性的高职院校，就高职院校师资队伍的现状、困境和应对措施进行了深入调研。

(二)研究方法与内容

调研以问卷调查为基础。本次问卷调查以专业群为单位，在十所高职院校各抽取部分特色专业群作为调查对象。调研学校涵盖了长沙市、株洲市等8个地级市，既有国家级示范性(骨干)高职院校，也有一般性市级的高职院校；既有行业管理的公办高职院校，也有民办院校。调查共计发放问卷615份，回收有效问卷571份，回收率达93%，调查结果具有很强的代表性，基本反映了高职院校教师专业发展的实际情况。

本问卷共设置了28道选择题，题目内容涵盖四个部分：(1)教师基本情况；(2)教师来源；(3)教师专业发展情况；(4)教师在职教育情况与需求。其中，问卷设置了两道开放题目，一是征求教师对教育行政、高等高职院校、学校人事、师资培训等四类部门的意见和建议；二是教师对职业生涯的规划及其期盼。

二、教师队伍建设的现状及困境剖析

(一)教师队伍基本情况

第一，年龄分布。在回收的有效问卷中，教师的年龄分布情况为：30岁以下的为137人，占总数的24%；30—40岁之间的为232人，占总数的40.6%；40岁以上的为202人，占总数的35.4%。

第二，学历结构。被调查的教师中有博士学位的教师共9人，占总数的1.6%；硕士学位218人，占总数的38.1%；学士学位的为299人，占总数的52.4%；专科毕业生有45人，占总数的7.9%。

第三，职称情况。571名教师中，初级及以下的有154人，占总数的27%；中级职称的有254人，占总数的44.5%；副高职称的有151人，占总数的26.4%；正高职称的有12人，占总数的2.1%。

第四，职业技能证书情况。“双师型”教师数量直接反映了专业教师队伍的实践教学能力和人才培养水平，由于各校“双师型”认定标准不尽一致，本次调研着重分析专业教师持有职业资格证书的情况。从调研数据看，院校认定为“双师型”的专业教师占调研教师总数的92%，其中，拥有初级职业资格证书教师157人，占总数的27.5%；拥有中级职业资格证书教师372人，占总数的65.1%；拥有高级职业资格证书教师42人，占总数的7.4%；此外，还有省级技术能手7人。

第五，企业工作经历情况。教育部对在职高职教师有五年不少于六个月的企业实践工作经历史要求。从被调查的对象来说，入职前有企业工作经历的仅有57人，占比为10%；入职后具有连续6个月企业顶岗经历的仅有73人，占比为13.1%。

(二)影响高职院校师资队伍建设的外因

首先，教师数量不足，结构失调，大部分高职院校专职教师教学工作量负荷大。从现有师资队伍年龄结构来看，失调现象较为明显，40岁以下的教师占比达65%以上。青年教师普遍学历较高，但是有企业工作经历或从职经历的较少，实践教学能力薄弱。有经验的中老年教师相对不足，部分学校新建专业群师资队伍呈现出超年轻化趋势；中级及以下职称教师偏多，高级职称教师偏少。

其次，教师来源渠道单一，具有丰富职场实践经验的教师稀缺。对教师来源渠道的调查数据显示，学校升格为高职大专之前在职教师占总数的19%，毕业分配的应届毕业生占总数的48%，从其他学校调入的人数占17%，从非教育系统调入的人数仅占8%，其他渠道来源教师约占8%。高职院校的教师属于事业单位“体制内”的事业编制，导致教师来源单一，身份固化，难以在企业和学校之间合理流动。高职院校对新进教师的学历学位或职称要求，是导致“双师型”教师短缺的一个重要原因[4]。

第三，专业技能不强，科研能力不足。调查问卷针对教师的教学素质与能力，设计了多个选题，涵盖师德师风、教育教学能力、科研能力、专业实践能力、专业理论知识、外语能力等选项。统计分析表明，专业实践能力和科研能力是从事高职教育教师最重要、最迫切希望提高的两项能力。一方面是高职院校认定的“双师型”教师高达92%；另一方面，教师又认定自身专业实践能力不强，说明各种“双师型”教育培训仍然还停留在“理论双师”或“证书双师”层面[5]。调研数据还表明，高职院校教师多来源于高校应届毕业生，来自科研机构、行业企业的具备科研和实践经验的教师极少，加大了高职院校“双一流”建设任务下师资队伍建设的负荷。

第四，培训不力，教师专业能力提升途径匮乏。在最近三年内接受过教育教学培训和专业技能培训的教师达到86%。“任教以来，参加过时间最长的培训”这一选项中，培训或进修时间一年以上的只有3%左右，半年到一年的有5%，3个月以上半年以内的占9%，1—3个月的有34%，接受过1个月以内培训的达到49%。在“培训对教学能力的提升是否有帮助”选项中，认为帮助极大的占26%，认为有一定帮助的占39%，认为效果不明显的占21%，认为仅仅走过场的有14%。上述数据表明，近年来，无论是教育主管部门还是高职院校自身举办的各类教师培训活动越来越丰富，培训的力度明显提升。赴企业挂职锻炼是提高教师专业实践能力最有效的途径之一，各院校培训量也越来越多。但是，受制于企业内部管理制度，教师在企业往往只能“看一看”“听一听”，流于形式，难以融于企业工作环境，专业能力提升受到较大限制。因而，在培训效果的调查中，仍有部分教师认为是走过场或效果不明显，说明培训方式还有待改进。

第五，教师职业生涯定位模糊，激励机制不完善。在调查“制约专业教师发展的主要因素”的选项中，有34%选择激励机制不完善，25%选择缺乏职业生涯规划，21%选择日常工作任务重，11%选择缺乏指导和培训，9%选择学校不提供便利条件。从高职院校教师队伍管理的现状来看，教师的教学考评、科研考评和职业能力考评往往分别归口于教务处、科研处及二级学院，缺乏全面综合的评价手段和激励机制。现有的评价体系和职称评聘制度苛求教师全面发展，却忽视了教师个性和特色，使教师难以专注一隅，充分发挥自身特长。

(三) 影响高职院校师资队伍建设的内因

首先，观念落后，视野狭窄，阻碍了教师的专业发展。从调研情况来看，部分高职院校教师长期专注于教学，缺乏与行业企业接触，对于引领产业发展的新技术、新工艺、新材料和新装备了解不够，思想上不思进取，安于现状，严重制约了高职院校专业群建设。近二十年来，我国职业教育发展迅速，从教学内容、教学方法到信息化教学手段的应用等方面都对教师的个人能力提出了更高的要求。有些教师思想观念难以在短期内转变过来，不能与时俱进，从而表现出失落、彷徨、愤懑等消极情绪，投身教育教学改革的意愿不足[6]。

其次，教学工作任务繁重，制约了教师的专业发展。在被问及“在工作中面临的最大难题和首要任务”时，有53.2%的教师选择“晋升专业技术职务”，还有24.2%的教师选择“减少工作量”，仅有22.6%的教师选择“进修学习”。 数据还显示，有63%的教师认为教学工作量较重或非常重，其余则认为一般或轻松。这个结果也显示了高职教育教师的生存状态：既面临职称晋升的压力，又承担着繁重的工作量。教师整天忙于备课上课、课程建设等工作，长期处于超负荷状态，导致真正用于个人专业技能发展、科研能力提升的时间和精力匮乏，严重制约了教师的专业发展。

三、高职院校师资队伍建设的对策

(一)改革教师准入制度，拓展职业教育专业教师来源渠道

目前高职院校的教师引进制度还比较僵硬，缺乏变通，主要体现在两个方面：一是普遍强调研究生学历，而将部分动手实践能力强、愿意从事高职实践教学的本科毕业生或社会上的能工巧匠挡在了高职院校的大门之外；二是重视博士、教授等高学历、高职称人才的引进，对高技术高技能人才的引入仅仅停留在口头上，缺乏实际政策和有效措施。

纵观发达国家的职业教育教师的准入制度，无不重视专业教师的职业实践经历。德国应用技术大学的教授入职，要求至少五年以上企业从业经历；职业学校教师必须是大学毕业，有五年以上工作经历。澳大利亚的职业教育教师有专任教师和兼职教师两种。专任教师要求本科学历，从事本专业工作三到五年以上；兼职教师则是来源于行业企业的技术人员，而且兼职教师数量明显多于专任教师。日本是世界上职业教育最发达的国家之一，实施严格的职教教师录用制度和多渠道引进制度，其1988年修订的《教育职员许可法》提出设立特别资格证书制度，专门针对没有经过专业职业教师培养过程，但是具备了一定的专业知识和技能，并有一定社会声望的人所设置[7]。

上述发达国家的职业教师制度，对于我国高职院校教师的准入制度和引进渠道具有积极的借鉴意义。高职院校一要积极改革教师准入制度，提出新进教师从事专业工作年限的要求，同时放宽学历要求；二要拓宽教师引进渠道，为吸纳来自企业一线的技术技能人才和能工巧匠进入教师队伍制订具体的制度和措施；三要建立高职院校教师资格制度，将企业或行业工作经历作为高职教师入职的基本条件；四要建立高水平技能大师、企业工程师进入教师行列前的教师岗前培训制度。

(二)改革职业教育教师激励机制，建立良好的专业教师发展外部环境

著名心理学家弗雷德里克·赫兹伯格指出，“激励因素才是激发人工作动力和积极性的源泉。”[8]构建客观全面的高职教育教师评价机制和高效的激励机制，有助于稳定教师队伍、引导教师成长、提高教师工作积极性。

建立高效的激励机制，首先要提高职业教育教师薪酬待遇。教师薪资是高职院校吸引、激励、稳定人才，推动专业群人才培养水平提升的重要因素。近年来，随着我国经济的快速发展，社会平均工资大幅提升，而高职院校教师薪资却越来越受制于院校或学科所处的外部资源市场和内部组织绩效管理等因素的制约，导致提升缓慢，成为高职院校教师队伍建设的突出问题。其次要有科学的教师评价制度作为保障，在制度安排上，完善以实践能力为导向的激励与约束机制[9]。目前我国高职院校等级差别突出，以专业技术职级作为确定薪酬的主要依据。高职院校的职称评定，仍旧沿用了研究型大学从助教、讲师到教授的职称评定体系，重理论、轻实践，重论文、轻能力。虽然，在政策引导方面进行了大刀阔斧的改革，2014年、2018年湖南省发布了《湖南省深化高等学校教师系列专业技术职称(职务)评审制度改革工作实施方案》，湘教发[2014]58号文区分了本科和高职教师评定标准，湘教发[2018]2号文对高校教师副高以上职称分成教学型、教学科研型、双师双能型教师，但在职称评定的指标体系设计上并没有发生变化。

高等职业教育与普通高等教育属于高等教育的不同层次教育类型，它们对教师的要求有所不同。职教教师职称要实行双轨制，既有精理论、善科研的“理论型”教师职称体系，也要有职业实践能力导向的“双师型”教师职称体系，从制度上为具备精湛职业技能的能工巧匠进入职业教师队伍创造条件。

(三)改革教师培训机制，建立专业教师企业顶岗培训渠道

在专业教师培养机制方面，发达国家最有效的做法是政府、企业、学校深度合作，广泛参与。以德国、英国、美国等发达国家为例，由政府为主导，建立校企高度融合机制，充分整合行业企业等社会资源，在企业内部建立大型培训基地，成为师资培训不可或缺的中坚力量。校企通力合作，共同实施职业教育教师专业技能培训，最典型、最成功的案例是德国的“双元制”。德国的“双元制”实质是以企业为主，学校与企业分工协作的一种师资培养模式。德国政府通过《联邦职业教育保障法》《职业训练法》等一系列涉及职业教育的立法，保障教师在企业中的实践机会，确保“双元制”体系正常运行[10]。

我国高职院校专业教师普遍缺乏企业从业经历，与发达国家相比，教师实践能力的差距较大。必须建立专业教师企业顶岗培训的轮训制度和相应的实施机构，逐步提升专业教师的职业实践能力和从业经验。一方面，高职院校应制定专业教师赴企业顶岗培训的轮训制度。院校应根据自身专业发展需要，建立教师赴企业顶岗培训的制度，并设定专项资金支持。例如，五年一个周期，专业教师到企业顶岗工时不少于半年到一年；暑假赴企业进行短期专项技能培训一至两个月。同时，改革现有教师继续教育制度，将教师参加企业顶岗实践作为职称评审的必要条件之一，增强教师自觉投身企业实践的意识与能力，提升教师教育教学能力和技术实践能力。另一方面，高职院校应组建专门的培训管理机构。为确保教师培训工作的规范化、系统化，各个学院应成立专门的培训管理机构，负责教师培训的规划与组织实施。各专业群要以教师职业需要和职业生涯的规划为出发点，制定教师专业培训计划。同时，培训机构还要做好与企业的协调工作，建立相应的教师培训基地，通过校企共同参与，为教师企业顶岗培训创造条件。

(四)高职院校应加强新技术、新装备、新工艺的引入，增强专业教师引领产业发展的能力

高职院校要成为培养“大国工匠”的摇篮，甚至引领产业、行业的发展，必须走产教研融合的道路，引入新技术、新装备、新工艺，不断加强自身实践教学条件建设。依托校内的先进实践教学资源与领先的技术和设备，专业教师可以开发生产性实训项目，开展先进技术的推广应用等，逐步积累实践工作经验，提升自身教育教学、技术实践和科研能力。

我国高等职业教育发展已经从外延式规模扩张向内涵式质量提升转变，从适应产业向引领产业转变， 这个转变的核心要义就是要实现学校品牌和专业群品牌发展的“双一流”。实现“双一流”建设目标的核心任务和根本保障在于师资队伍建设，高职院校要结合自身的实际情况，在教师队伍的引进、培养、晋级、考核、分配等工作思路与机制上不断创新与完善。