生涯教育与大学生意义世界的构建

张缅

摘    要：意义世界是个人在现实生活中赖以安身立命的精神支撑。意义缺失已成为高校大学生生存和发展中的突出问题。应试教育体制和传统的思想政治教育都无法帮助学生构建富有生命力的意义世界。生涯教育更关注个体的主体性、现实性和差异性，它以个人生涯历程为依托帮助个人最大限度地实现生命的价值和意义。生涯教育以构建个人意义世界为旨归。美、英、日三国成熟的教育经验表明：“指导个体增进个人幸福、追寻生命意义”是生涯教育的核心目标。文章探讨了我国生涯教育的现状并提出了改进对策。

关键词：意义世界;生涯;生涯教育

中图分类号：G641          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）02-0085-05

“意义世界”是个体基于对自身和环境的把握以及对未来的展望形成的超越日常生活世界的价值理念系统，是支撑个体日常生活的精神家园[1]，是人在现实世界中安身立命、生活实践的精神支撑，是人灵性生活的本质特征，它为人类的前行供给力量。对意义的掌控，是人根深蒂固的心灵诉求、是人与生俱来的深度渴望[2]。意义世界不仅拓展了人类生活的内容、使人的生活丰富多彩，还为人点燃了寻求“自我确证”的明灯，使人活得有目标、有价值、有信仰，失去了意义，人将处在“存在的焦虑”之中[3]。

一、大学生意义世界的缺失及影响因素分析

北京大学心理健康教育咨询中心副主任徐凯文在第九届新东方家庭教育高峰论坛上的主题演讲中提出“空心病”一词，他指出“空心病”的症状主要表现为强烈的无意义感和孤独感，不知“人为什么活着”“人生的意义是什么”，因此“空心病”又被他称为“价值观缺陷所致的心理障碍”，即“空心病”的核心问题是“缺乏支撑其意义感和存在感的价值观”。近年来，高校厌学、不学情况普遍，“空虚、迷茫、無聊”之类的字眼经常挂在学生的嘴边，“空心病”现象的出现给我们敲响警钟：意义缺失已成为现阶段高校大学生生存和发展过程中的突出问题。

大学生意义世界的缺失不是学生个体的无病呻吟，也不仅仅是德育或思想政治教育未能充分发挥作用所导致，这一现象的背后有着复杂的社会、经济原因，笔者将结合意义世界形成的特点从应试教育和传统思想教育两个方面进行分析。

（一）线性的、机械的应试教育体制无法帮助学生构建多维的、弹性的、富有生命力的意义世界

意义世界是在现实世界中逐渐形成的，社会实践是构建意义世界的现实基础。人类通过形式多样的实践活动，在一定程度上摆脱物质世界的有限和束缚，在改造自己的生存状态的同时满足自己的精神追求并追问生命存在的意义，从而建构起崇高的意义世界。每个个体意义世界的广度和深度在某种意义上来说取决于其生活的广度和深度[4]。

在应试教育体制下，考试、升学是大学生生命历程中主要的生活内容，考试分数是对生活意义的全部总结。分数高意味着可以上好的大学，进而能够找到一份好的工作，过上体面的生活。这是学校教育实践一直以来赋予学生的所有意义。不可否认，在高考恢复之初一直到高校扩招之前，我国的大学教育以及与之配套的大学生就业分配制度在很大程度上满足和实现了学生意义世界的这种需求。但随着国家经济的发展、高校扩招和自主择业的全面展开，在决定就业以及就业收益的众多因素中，学历不再是起决定性作用的唯一变量，教育和就业的关系不再是直线式的机械的确定性关系。换句话说，在寻找工作岗位时，接受教育后的个体会遭遇各种可能：有可能获得比较满意的工作岗位，也有可能恰恰相反，更有可能在理想和现实之间妥协。教育和就业关系的不确定性不断呈现受教育者需要具备更清晰的自我意识、更开放的生涯信念、更多元的价值判断、更灵活的生涯规划。令人遗憾的是，我国的基础教育深受“升学主义”浪潮的影响，片面追求分数，忽视拓展学生在职业选择方面的视野、极少指导学生探索自己的人生道路、轻视学生在职业和人生选择能力方面的培养;考试分数不仅放大了学生的命运，而且放大了学生的身份;不仅放大了学生的身份，而且放大了学生的价值[5]。教育和社会生活的现实冲突使学生缺乏对自我、社会和职业的基本认识，这必然导致大多数学生在进入高等教育阶段后、在面临纷繁复杂的社会生活和人生、职业选择时，倍感迷茫，也深受打击，人生十几年来赖以安身立命的意义世界面临前所未有的挑战。

（二）学校传统思想政治教育不足以帮助学生构建基于个人生命价值的意义世界

意义世界的形成是个人通过主动拓展生活内容、探寻生命价值，不断超越、提升自己的主动性过程。在这个过程中，个人通过自我体验、自我评价、自我分析、自我反思、自我超越来完成对价值的选择，从而构建基于个人生命价值的意义世界。这意味着个体的意义世界是具体的、有差异的，也意味着意义世界的形成是一个不断寻找、修正、调整、辩证的发展过程，不是一蹴而就的。

作为对学生进行思想教育的主要承担者，我国的思想政治教育长期以来主要关注的是重要的社会事件、宏大的精神建设和集体共同价值观的引导，重在推进经济发展、维护社会稳定、提升公民的思想文化素质等社会功能，还无法充分关注社会变革带来的强烈的个人价值的诉求，采取的仍然是不分个人、不分群体、无差别的教育方式，个体价值隐没在社会价值中。这体现在学校教育中，从小学到高中，学生接受的是“提高一分、干掉千人”的理念，学生关于职业的了解仅局限于“科学家”“工人”“农民”这样抽象的概念;到了大学，仅仅毕业前接受了就业政策、就业技巧的宣传，就业时考量的依据是“薪水的高与低”“城市的大与小”“职位的高与低”这样一些缺乏弹性的标准。也就是说，无论是基于集体主义的核心价值观教育还是基于促进学生求职的就业指导，输送给学生的概念和标准要么是抽象的、要么是僵化的。在这种教育氛围下，个体的差异被无视，个体的价值被遮蔽，知识、身份、地位超越了人的情感、理智乃至人的主体性，人的整体性、丰富性被扼杀。与此同时，随着社会经济文化的发展，特别是市场经济建立后，人民物质生活水平不断提高，社会阶层分化、贫富差距逐渐拉大，一方面促使大学生的自我意识觉醒、自我实现的愿望迫切，但又因固有的思想观念和价值尺度而深感困扰，从而质疑生命的价值和人生的意义;另一方面利益多元化、文化多元化和价值多元化又导致个体的自我认同感降低，学生无从辨析自我概念、探索个人价值，更不用说建构适应现实生活的自主、完整的意义世界。

笔者认为，教育不仅仅要教给学生生产技术，掌握职业本领，还需引导学生丰富精神生活、探寻人生目标、叩问存在价值，探寻意义世界。在构建学生的意义世界方面，我国现有的教育现状表明无论是着眼于应试的智育还是着重于社会共同利益的思想政治教育都存在一定的局限和不足，采用一种新的教育方式或理念成为当务之急。

二、生涯教育以构建个人意义世界为旨归

汉语中，“生涯”一词从字面上解释，“生”为“活着”，“涯”为“边际”，生涯指人的一生。在西方概念中，“生涯”一词隐含未知、冒险、克服困难的精神。美国学者舒伯（Super）在1976年提出：“生涯”专指个体以事业角色为主轴的独一无二的生活经验和历程。他指出，生涯是以个人为中心的，只有在个人追寻它的时候才存在，即人的主观意识决定了生涯的存在;“生涯”界定了个体在工作环境框架内怎样看待自己：是从以往的成功或失败看，还是从当前的能力或才干看，或者从将来进一步的计划看。这表明个体通过所从事工作创造的一种有目的、延续一定时间的生活模式，生涯蕴含着个人对自身生存和发展的深深关注与思考，人生的意义在生涯发展过程中得以彰显，得以完成[6]。

生涯教育作为综合性的教育过程，贯穿人的全部生命过程，即从幼儿园到成人按照生涯认知、生涯探索、生涯定向、生涯准备、生涯熟练等步骤逐步实施，其目的是不仅帮助个人获得谋生技能，还重视个人充分发挥与生俱来的创造性和个性，即让每个学生过上适合自己的幸福生活。它不同于目前我国高校开展的“职业生涯规划”“毕业生就业指导”，而是通盘考虑教育规划。在教育内容上，生涯教育是通过一套系统的计划，引导个人探究、评判和整合下列知识经验：对自我的认知、对职业世界及相关因素的了解、对休闲活动对个人生活的影响和重要性的认识、对生涯规划和生涯决定中必须考虑的各种因素的分析、对在工作和休闲中达到成功或自我实现所必须具备的各种条件的理解。由以上内容可知，生涯教育是在三个层面进行工作的：第一个层面是职业指导、规划和决策;第二个层面是个人的自我了解或认知;第三个层面是针对个人生存价值，即生命意义的探索、追寻和构建。第三个层面反映了个人的全面发展和终身发展是生涯教育的出发点和归宿，体现出生涯教育对人的生存与发展的深切關注。在这个层面上，个人不是无差别的群体，而是现实的差别化的、独立的个体;职业不是个人的人生目标，而是个人实现人生价值和人生意义的载体。可以说，生涯教育以构建个人意义世界为旨归。

生涯教育实践经历了职业指导、职业咨询、生涯咨询等发展阶段。职业指导基于帕森斯的特质因素理论，运用人职匹配三原则，静态地、一次性地指导寻求职业帮助的青年就业。这开启了生涯辅导的先河。随着时代的发展，二战后，美国经济快速发展，人们的物质生活需要得到一定程度的满足，精神需求变得迫切，他们不仅关注就业，更加关注个人的价值和尊严;人们不再简单地把职业看作是谋生手段，而是期望通过职业选择实现人生价值、寻求个体的生命意义。职业指导机械的“人职匹配”模式不再适应社会需求。在探索和反思的过程中，职业指导者越来越深刻地认识到，机械的人职匹配远远不能满足人们对自我价值的追寻，人们对职业的要求、态度并不是在面临择业时才产生的，人们的职业选择不是偶然性的事件，他们的职业能力和职业预期更不是一成不变的，即人们的职业选择是一个连续的过程，在这个过程中，分为不同的阶段，每一个阶段之间承前启后、有序连接，共同组成以职业发展为主线的生命历程，职业并不是人生的目标而是人生价值和人生意义的载体。由此生涯辅导应运而生。舒伯的“生涯”理念明确地指出人不是被动地受制于环境，而是能够主动地计划和思考，进而改变、创造环境，特别是他认为个人职业选择的过程其实是个人自我概念实践的历程，也就是说人具有一种内驱力，能够将理解到的自我概念融入职业中，在职业发展中实现自我价值并追寻人生意义。在职业指导时期，承认个体差异是研究的条件;生涯辅导的出现，是整个社会和文化成熟到具备了“对人的尊重”这个前提[7]。作为一种新的教育理念，生涯教育正是以“承认个体差异”与“关注人的价值和尊严”为基础，将生涯概念整合在学习的历程中，辅导学生探索自己的人生。生涯教育理论的历史演进过程充分体现了“对个人意义世界、人生价值的深切关怀”是生涯教育不断发展进步的基本动力。在这个意义上，生涯教育可以说是西方国家开展思想教育、构建个体意义世界的隐形载体。

从上述关于生涯及生涯教育的概况可知：

1.生涯教育的理念与构建个体意义世界的要求高度契合。个体现实生活的个性化和差异性决定了个体的意义世界的多样性。意义世界的构建必须关注个体的主体性、现实性和差异性，即体现对个人的尊重与关注。生涯教育以实实在在的生涯发展为依托，以指导个体了解自我、澄清自我价值、理性做出生涯规划、提高生涯决策能力、做出合理的生涯选择并发展自身潜能为主要内容。这决定了生涯教育作为一种新的教育主张更加关注个体的主体性、现实性、具体性和独特性。具体来说，其一，生涯教育体现了个体对意义世界的探索和创造，个人在这一过程中具有充分的主动权和自主权，

不是被动地接受和适应外界环境，生涯教育着重个体主动地进行素质培养和行为转化，并不依赖权力或外在压力施加影响;其二，生涯教育特别重视人的自然个体性，个人不再被抽象为“群众”、“人们”这样无差别的概念，而是同时具有现实需要和理想追求的“现实的个人”;

其三，生涯教育以承认个体思维方式和价值标准的多层性、多样性和差异性为前提，帮助不同的人根据自身条件追寻各自的理想诉求是生涯教育的最终目标。

2.生涯教育通过关注个体的生存与发展使受教育

者理解和感悟生命的真谛并通过有限的生命追寻生活的多姿多彩，从而最大限度地实现生命的价值和意义。这可以从三个方面理解：第一，意义世界的构建不能脱离现实生活，生活中的矛盾和冲突是意义世界形成的动力。个体在生涯选择过程中面临的迷茫、痛苦、不知所措，在职业环境中面对的压力、挑战以及人际纠纷，在结束职业生活后面临退休生活时的不适和失落，给意义世界构建提供了丰富的情境，当然这些情境也包括个人在一生中体验到的幸福、愉悦和满足。生涯教育的现实任务就是在这些情境中帮助个人进行自我认识、自我探索以及职业认知和职业探索，从而在职业选择、职业历程中实现自我，即生涯教育出发点在于帮助个人找到一份得以安身立命的工作，帮助个人通过主动探索创造属于自己的生活方式并过上令自己满意的生活。第二，生涯教育一方面尊重个人的物质利益需求，另一方面更看重精神需求对个体生命的重要意义，它启发个人思考“人是什么、人为什么活着、人应该怎么活着”，也引导个人看到自身拥有的巨大能量，更激发个人思考“如何释放和运用这些能量”。在对这些生命终极问题的思考过程中，生涯教育从内心深处唤醒个人自我超越的意识，从依赖物质欲求的层面向更高的精神世界即意义世界迈进。第三，生涯教育对个人兴趣、爱好、个人条件和理想追求的引导和探索全都在现实社会环境的框架内进行，这意味着个人要在社会要求的大背景下思考自身现状和理想目标，要在核心价值观的前提下进行生命意义和人生价值的内省和反思，这促使个人不断修正、完善自己的意义世界，也使个人的意义世界摆脱完全基于个人利益所产生的空虚、茫然和焦虑，从而真正达到精神上安宁、圆满、充实和幸福的状态。

三、考察日本、美国、英国生涯教育的缘起，“通过生涯教育指导个人构建意义世界”是三国倡导生涯教育的共同目标

“生涯教育”一词最早由美国联邦教育总署署长西德尼·马兰于1971年提出，其目的在于通过“生涯教育”解决学校教育与社会间的人才需求脱节问题，以引导青少年顺利完成从学校到社会的过渡。从此，生涯教育开始兴起。同一时期，在英国，由于政府认识到了生涯教育对学生具有重要的价值，生涯教育也迅速发展起来。从英国1970年发布的全国生涯教师协会的调查报告《麦金太尔报告：中学生涯工作的师资》（The Mcintyre Report on Time and Facilities for Careers Work in Secondary School）中我们可以看到，作为一门学科，当时英国大多数学校都拥有生涯教师，生涯教育作为一门学科出现在全国四分之一中学学校的课程表当中[8]。同样受美国的生涯教育运动的启发，20世纪90年代，日本根据本国国内教育状况，也逐渐推进有着良好基础的日本大学的就业指导向生涯教育转变。2006年随着生涯教育取代昔日的就业指导，“进路指导”在日本全面实施，日本教育由此正式进入一个重视“心的教育”（即指信仰教育、思想教育）的时代。日本希望通过实施这一政策来解决近年来不断恶化的大学生就业问题，甚至希望通过它来“拯救日本社会”[9]。

考察生涯教育的缘起，美、英、日三国发展生涯教育的核心目标皆为“指导个体增进个人幸福、追寻生命意义”。

1.由于社会经济，特别是教育的发展，教育与就业关系的确定性表现为一面日渐式微、不确定性一面增强。二战前，教育发展有限，人们未来的就业岗位与眼前所受的教育常常是一一对应的，教育与就业的关系处于“确定性时期”;二战后，大量新的工作岗位出现、“教育民主化思潮”高涨，以及各国政府“对教育作用的觉醒”导致教育规模迅速扩张，劳动力市场上知识型劳动力的供给持续增长，当这种增加超出经济发展能够提供的职业岗位时，教育与就业的确定性关系失去了其存在的基础，特别是在经济衰退时，教育和就业之间的不确定性一面就更加明显。这时，受过高等教育的人数远远超过经济发展所能提供的工作岗位数、不充分就业现象日益严重，毕业生的相对收入水平下降、毕业生中教育过度者不断增加、找寻工作的时间不断延长。“曾经推动了五六十年代教育大发展的愉快心情不久便被一种怀疑、忧虑、在某些方面甚发展至完全是冷嘲热讽的晦暗心情所代替”[10]。

2.社会文化发展，开始关注对人的尊重、人的价值和自我实现。二战后，美国的经济迅速发展，人们的物质生活需要得到了一定的满足，但道德堕落、精神空虚、人格异化等一系列社会问题出现，精神层面的需要凸显出来，这使社会需求从关注基本生存转向关注人的价值和尊严。这种社会需求映射到职业指导方面，就表现为人们不仅仅将职业作为单纯的谋生手段、满足于“人职匹配”，还希望通过职业选择实现个体的人生价值、探寻生命意义。在这一背景下，20世纪60年代，西方生涯辅导理论研究进入关键的发展时期、大批理论成果陆续出现。在20世纪90年代的日本，少子高龄的急剧发展、全球化背景带来的社会结构变化，大学生在从学校向社会的过渡中出现众多问题，一方面失业率居高不下、啃老族不断增多，另一方面就业后早期离职的人数也在不断增加，即在好不容易得到就业机会后，又迅速离职的现象不断出现。“不清楚自己合适的工作”是出现这一现象的主要原因之一。这促使日本政府、教育机构也从一次性的就职斡旋开始向终生性的生涯教育转型。2004年日本公布的《关于推进职业生涯教育的综合调查研究协作会议》报告书中对职业生涯教育进行了明确的规定：职业生涯教育是支持受教育者的终生发展，并根据每个人的特质促使其形成作为社会人和职业人应具备的积极选择人生道路的态度、热情和能力的教育。由此可见，各国发展生涯教育旨在帮助学生适应社会的变化，完成由学校向社会的平稳过渡，以实现学生的自立和人生价值。

回顾生涯教育在美、英、日三国的产生发展背景，不难得出结論：生涯教育是社会生产内部矛盾和教育自身内部矛盾交互作用的产物，是对传统教育模式的辩证否定[11]。美、英、日三国教育实践表明：生涯教育的意义不单单在于帮助大学生找到一份养家活口的工作，还在于它能够指导一个人在自我发展的进程中，尝试整合学习、工作、生活经验，获得明确的自我概念，并且透过职业认同来实现一个有理想、有抱负、有目标的人生。换句话说，生涯教育是以工作为重心，注重过程、强调经验，要解决的核心问题是指导个体“增进个人幸福、追寻生命意义”。

四、我国生涯教育的现状及对策建议

在美国和英国，生涯教育经过多年发展，已经具备一整套制度化、系统化、实践性强和全员化的实施模式。具体来说，美国、英国政府将生涯教育纳入国家课程体系并排入课表分阶段进行，其教学对象是1—12年级学生;教学方式不仅限于课堂理论学习，还通过“工读计划”“合作教育计划”“义务工作计划”等实践形式组织学生参加社会实践以增进职业体验;除此以外，学校还特别注重利用社会各界力量，比如公司、机构包括家长的力量尽可能多地为学生提供了解各行各业的行业特点、工作要求等信息。在日本，生涯教育也开展多年，特别是在高校开展生涯教育所取得的成绩尤为显著，而且，日本政府在1999年12月通过的《关于改善初、中等教育和高等教育衔接》报告中明确指出要从小学阶段开始实施职业生涯教育。

对比起来，我国生涯教育尚属于初步探索阶段。在基础教育阶段中，2004年10月教育部教育发展研究中心基础教育研究室与北京现代教育研究院合作，在全国7个县、区基础教育中推广生涯教育实验项目[12]，这是我国大陆地区生涯教育的首次规模化尝试，山西省在同一时期将生涯教育列入了地方课程计划。但10多年过去了，生涯教育在中小学阶段未获得实质性的进展。在高等教育领域，生涯教育多局限于“职业生涯规划”教育，各个高校普遍开设了“职业生涯规划”课程，并定期举办“职业生涯规划大赛”，形式比较单一，学生参与积极性不高。

根据我国现有的情况，对于在学校教育中开展和推进生涯教育，笔者有以下建议。

1.在基礎教育阶段，学校、教师和家长要树立终生教育并向学生传播终生学习的观念。率先提出生涯教育的美国教育总署署长马兰曾提出，所有的教育都是生涯教育，换句话说所有的教育和学习都在构建学生的意义世界：语文教学让学生感受文字之美、体验各色人生;数学教学引人探索数字间的奥秘、让学生体验到思考创新的乐趣;地理教学让学生体验大自然的旖旎风光、领略各地风土人情……应试教育的弊端并不被教师、家长所否认，很多学生也注定是这场赛事的陪练，关键在于学生在这个过程中能不能体验和培养积极的人生态度和自我确信的精神风貌，这在很多时候仅仅需要教师和家长学会包容、信任和等待。分数可以决定一个人上什么样的高中、什么样的大学，但不能确定一个人的生命价值和人生意义。学生可以受应试教育所“累”，但不能受应试教育所“控”。基础性的知识教育只是给予学生了解社会的基本工具，而终生学习才能让人成为具有创造力的主动鲜活的生命。学校、教师和家长有了终生教育的理念和认知，生涯教育就有了开始和发展的空间。

2.高校要研究和建立系统的、层次丰富的生涯教育体系。目前在我国最有可能开展系统的生涯教育的学校教育机构是高校，一来，高校有众多的研究人员针对生涯教育进行了多年理论研究，这些研究成果大多也集中于高校的生涯教育;二来，大学生直接面临就业压力和人生选择，也最真切的体会到对于人生和生命意义的困惑和不解。高校目前的普遍做法是开设“职业生涯规划”课程、定期开展“职业规划大赛”，邀请优秀毕业生返校演讲等，这是全员性的职业指导和预备级的生涯教育，在此基础上，可以有针对性地开展职业规划咨询、更深入地探讨个人职业意识。除此之外，高校生涯教育要更多的在实践性和体验性上做工作，除了在教学时间内为学生提供到公司、工厂等机构实习、实训的机会，还要督促学生切实落实假期社会实践，将学生假期社会实践作为生涯教育的环节，从而使学生对社会、对职业、对自己，有真实、客观的体验和感受，也促使学生将在学校、家庭和社会中获得的态度、技能、习惯和知识整合到自己的人生经验中，从而构建更加立体、有生命力的意义世界。

3.加强师资队伍建设。第一，生涯教育不单是班主任、辅导员的职责，也不仅是“职业生涯规划”课任课教师的职责，从社会的角度来说，生涯教育需要政府、社会和家长的配合;从学校内部来说，需要全体教师的参与和支持，学校应该对所有教师进行生涯教育的宣传，使大家普遍具备生涯意识，将生涯教育理念渗透到学校教育的各个角落。第二，生涯教育的三大目标是教会学生自我觉察、生涯觉察和生涯规划，要实现这些目标需要借助科学的方法和技术，比如心理学、管理学、社会学方面的技术和知识，这需要专门的培训，显然高校目前普遍缺乏此类师资人员。

参考文献：

[1]黄琴.大学生“生活世界”与“意义世界”的联结[ J].教育评论，2011，（5）.

[2]才立琴.“大一学生”意义世界的缺失与重建[J].中国青年研究，2005，（6）.

[3]高鹏，杨兆山.教育：以建构人的意义世界为旨归[J].教育学报，2013，（4）.

[4]卢艳红.意义世界形成的特点及其对道德教育的启示[J].教育科学，2008，（4）.

[5]威廉·德瑞斯维兹，肖地生.精英教育的弊端[J].江苏高教，    2009，（4）.

[6][7]金树人.生涯咨询与辅导[M].北京：高等教育出版社，    2007：2-3，9-10.

[8]孟可可.英国普通中学生涯教育研究[D].上海：上海师范    大学，2015.

[9]杨凡.论日本大学的生涯教育对高等教育的影响[J].河南    大学学报：社会科学版，2007，（5）.

[10][美]菲力蒲·库姆斯.世界教育危机——八十年代的观点      [M].赵宝恒，李环，等，译.北京：人民教育出版社，1990：198.

[11]南海.对生涯教育的哲学思考[J].山西教育学院学报，      2001，（4）.

[12]魏泽，万正维，钟基玉.中国大陆地区小学生涯教育现状      分析与对策建议[J].教育与教学研究，2013，（12）.