细读：语文教学提升学生思维能力的有效路径

陈 林

（宝应县城南小学，江苏 宝应 225800）

《义务教育语文课程标准（2011年版)》共有9 处提到了“思维”，其中语文教学“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思维方法，逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度”“尤其要激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造力，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”[1]这两处，细致阐明了语文教学对培养学生思维的要求。然而，现状表明，语文教学并没有在学生的思维发展方面给予足够的重视，且因思维问题，学生的语文学习效果一直不佳。

一、缺少思维：制约学生语文素养的瓶颈

（一）体验没有思维参与，感觉变冷漠

让表达有质量，细腻的生活体验是必要的。狄尔泰说：所谓的体验，是对事物的认知和感悟。真正的体验，应是思维对于世界的倾听。有的人具备对生活做各种比较、联想或者想象的习惯，他会感到生活总是很有滋味。有的人则时常处于一种“无为”状态，生活对于他是一张白纸，虽然他有时也感觉到冷，有时也感觉到光，有时也感觉到颜色……然而，这种感觉，其实是很冷漠的。正如某小学语文教材《莫泊桑拜师》（苏教版第十一册）中的一段话：“万般无奈，莫泊桑只得再次来到老师家。他一进门就说：‘我按照您的教导，看了几天马车，没看出什么特殊的东西，那么单调，没有什么好写的。’”连未来的小说家都会有这样的经历，就更不要说普通的学生了。不过，当福楼拜这样说“那富丽堂皇的马车，跟装饰简陋的马车是一样的走法吗……”之后，莫泊桑再也不感到生活“单调”了，因为思维开始支持他体验生活。其实，我们常说的“仔细观察”，就是一种带着思维的体验，这样我们才能说出具体的、生动的话来。

（二）语言没有思维梳理，表达呈“乱相”

维果茨基曾经研究过语言与思维的关系，他认为思维是语言的内核，语言是思维的工具。也就是：没有思维，语言将是空壳，将是一段无意义的声音或者一串没有生命的符号。我们常常会说出一些“没头脑”的话来，也即一种不着边际、不知所云、表达不规范的语言，笔者称这类语言为“乱相”。学者江艺萍女士认为这种“乱相”，主要表现在词类使用不当、表意含混不清、句式不规范等方面。[2]这些显然是跟思维缺失有关系的。更令人担忧的是，还有些“乱相”式语言，却貌似有序、规范，并显得有“道理”，但其实很缺乏思维含量。比如当下一些心灵鸡汤类的语句，试举一例：

“无论你考得好差，我们都要有一份好心情，要对自己充满信心——相信自己，只要我再不断努力，以后一定会越来越好！”

我们试做分析：“无论”后面的主语“你”和后面的“我们”显然是不一致的，接下来主语又变成了“我”；“再”和“不断”这两个词的搭配，读起来也很别扭，“好”和“差”在一起搭配似乎也会引起歧义。另外，从心理上讲，一个人考试考得差，却要保持一份好心情，似乎有悖常理。这句话的混乱显然跟思维的缺失是有关系的。然而，这“乱相”还很有蔓延的态势。笔者甚至听到某省级广播电台有一则公益广告如此说：“我不认识你，但我谢谢你！”稍微动用思维，或可对这句话产生怀疑：认识不认识，跟谢谢不谢谢有什么关系？

（三）思想没有思维支撑，灵魂很混沌

一般而言，有质量的话，是由意义和思维以及声音文字符号组成的。海德格尔认为，语言是存在的家园。这里的“存在”主要指的是一种“在”于“世俗”中的状态。而那“在”才是人之为人的根本，是一种本质，一种意义。人一直在寻求那意义，于是就需要借助于语言，但语言又因为日常交际的松散，缺少思维，会形成某种“闲言”，而使人心中感到“畏”，最终产生某种混沌感。[3]儿童因为身体和心理的原因，他们生活在这个世界也有着恐惧感，他们常会下意识地思考“我是谁，我从哪里来，我要到哪里去”的原初问题，然而，有思考不代表有思维；而在当下社会，信息爆炸，价值多元，许多思想在儿童的大脑里碰撞和对抗，这也使他们无所适从，感到很恐惧。有学者指出，当代儿童的思维模式正从传统的理性思维模式占主导转化向感性、理性思维模式“分庭抗礼”及“跳跃性”思维模式[4]，就是对这种现象观察之后得出的结论。这种现象其实就是没有了正常的思维而出现的一种思想“分裂”的状态，很多儿童喜欢说“套话”，就是跟我们平时的语文教学很少进行思维训练，很少引导他们去分析生活、反思内心有关。语文教学有责任让这混沌的灵魂获得安顿。

笔者以为，学生的语文素养形成，体验生活是基础，语言表达是途径，思想形成是最终目的。没有思维参与，学生很难形成良好的语文素养。

二、训练思维：提高学生语文素养的重要手段

台湾学者周庆华教授曾专门研究过思维与语言的关系，并对思维做了“操作型”定义，他把这个定义分为名词型和动词型，他认为“名词型思维”指的是人所自觉且规律的心理活动，有特定的对象、目的和方法。“动词型思维”则是指该心理活动过程。而所谓的“自觉且规律”，一方面指它是能自我意识的，另一方面它又是合情合理的。这两方面联系在一起，意思是思维可以避开“潜意识”以及其他经验的干扰，成为一种“内视性意识”，从而成为人采取行动的“先行”。所谓的“特定的对象、目的和方法”，则是思维对其对象进行有目的的作用，从而产生强大的“思维场”，然后思维会趋向于从周围发生的一切事件中抽象出跟目的有关的特征，将它转化为最终的启发信息。这说明，思维其实是一个由肤浅到深入的过程，一个逐渐抽象的过程。[5]

周庆华教授基于思维的抽象性，又将其分成低度抽象思维、中度抽象思维和高度抽象思维。[6]低度抽象思维是人在处理经验或想象的存在物时形成，其实就是有意识地注意可感可知的世界的过程；中度抽象思维是人在考虑处理经验或想象的存在物所依据的法则时形成的，其实就是一个认识和推理的过程；而高度抽象思维，则是人在追溯所依据的法则背后的一些终极性的原理时形成的，是形成自我观点或思想的过程。

这样的分类更能说明思维在语文素养形成过程中的重要作用。所谓的低度抽象思维，表现在语文素养中，就是学生能够注意到生活或者想象（其实想象也包含在生活中）的存在物；而中度抽象思维，表现在语文素养中，就是学生能够正确使用语词（即生活存在物的概念）进行推理和判断；最后是高度抽象思维，表现在语文素养中，就是学生能够清晰地用语句将自己的思想（他所认为的终极性原理）表达出来。

所以笔者以为，训练学生思维、提升学生思维能力，是提高学生语文素养的重要手段。

三、主流语文教学活动思维训练的欠缺

当前很多的常态课依然处于应试状态，机械记忆和操练自然对思维的发生很不利。笔者着重以几种较有影响的语文教学探索活动为例分析存在的问题。

（一）文体教学倾向提取各种要素

当前，文体教学受到了一定的重视。但纵观当下诸多的文体教学课例，却在文体的构成要素方面下足了功夫，而在思维训练方面明显不足。

比如小说教学，很多课例实际将主要精力用在了提取构成小说要素的“证据”上，提取有关能够反映人物性格的语句，以验证小说是要刻画人物性格的，提取描写环境的语句，以验证小说是要通过环境来表达某种思想感情的等。而对于小说如何整合生活现象，如何使用语句演绎成文本的逻辑过程，对于人物性格如此展现和成长的唯一性的逻辑发展等探讨得较少。这种情况一些权威的语文教学研究杂志上已经有了较为深刻的议论。[7]

再如议论文教学，一般流程是提取出观点，然后提取一个个的论据，偶尔也触及一下论据之间的关系……然而，对于观点和论据之间的逻辑关系这一重要的内容，以及作者的思维过程是怎样的，却很少涉及。这种现象，著名特级教师薛法根老师也曾指出过，他认为这样实际上就把议论文教成了“说明文”（就是借课文说明论点和论据的文），教学削弱了“议论内在的说服力”。薛老师认为：“议论文（其他文体也是如此）教学不是让人学会相信，而是让人学会思考。”[8]

当然，提取信息的过程也是需要一些思维参与的，但这种思维训练只是附带的，与用文本的思维训练学生的思维，其效果当然相差很大。而且这样的文体教学其实都是学生在教师的“引导”下提取信息验证文体要素获得文体知识的，学生的思维很被动。

（二）指向写作的语文教学流于宣讲语言技巧

当下在一定程度上流行的“指向写作的语文教学”，主要问题在于，总是以教师对文本写作技巧的解读来代替学生自己的解读，从而使教学过程缺失了思维训练。笔者仔细分析了“指向写作语文教学”理念倡导者的文章，如《指向写作：<郑成功>教学点》[9]，该教师指出《郑成功》（苏教版第十一册）这篇课文的教学点有如下三个：没有详写，只有略写；提示语为什么那么简单；对话为什么不分节写。可以看出，该教师确实是从写作技巧方面确定教学点的。从标题上，我们就能感到该教师强烈的“告知”欲望。在对“没有详写，只有略写”这个教学点的论述中，该教师认为，因为郑成功收复台湾的故事很长，所以，本篇课文统统都是略写，这在逻辑上显然是站不住脚的。其余两个教学点也直接谈了自己的观点。比如提示语简单是因为要突出郑成功的人物品质；对话不分小节，是因为要“方便”读者。且不论这两个观点能不能站住脚，至少想把上述观点当作“教学点”直接告诉学生，不给学生思维的空间，很不足取。

一篇文本的完成是多种因素发生影响的结果，与写作技巧关联较紧密的理论是俄罗斯的语言结构和语义学理论。[10-11]这两大理论都强调语言在构成文本中的作用，认为文本本身的语言系统决定了文本的意义，文本语言分为事件语言和叙述语言，两种语言的区别在于，后者很重视对语言使用技巧的解读。语言如何使用，自然与思维有关。然而他们也指出，一个文本，语言技巧到底是如何使用的，只有作者自己知道，有的甚至作者自己也说不清，因为它完全是作者思维成熟而形成的无意识写法。这其实造成了语言使用技巧解读的开放性。而只有这样的开放性，恰恰才能真正锻炼学生的思维能力。“讲座式”教学，偶尔为之可以。但通过学生自己的思维发现或者甄别出语言使用技巧，才能真正使学生形成语言文字运用能力。

（三）群文阅读教学走向肤浅印证信息

群文阅读指的是学生在几篇或者多篇互文性的文本中进行阅读，然后就某个话题提取信息、辨别比较、讨论拓展，在这个过程中形成某种阅读素养。[12]当下群文阅读教学研究也产生了一些理论，如：在一定程度上增强了学生对某个思想主题的认识；在一定程度上强化了学生对某个写作知识的体验等。[13]然而事实上，群文阅读并没有达成其定义中的目标，且还是很遗憾地缺少思维。诸多课例表明，在单位时间里（很多群文阅读课堂都有超时的现象），学生要读多篇文本，他们只能停留在提取一些特定的信息上，且这过程已十分不容易，接着还要对这些信息进行所谓的相互印证，其实很难真正做到。[14]所以群文阅读往往会显得有些肤浅。有时候群文阅读看起来很热闹，感觉有“深度”，那是因为信息量比较多引起的误解，学生们只是多积累了一些知识，实际上是变相的“海量阅读”“大跃进式阅读”，而提取信息，相互验证，其实已跌入囫囵吞枣、天马行空的境地。[15]教师的提问无法指向目标，学生回答问题也是泛泛而谈。对此，很多专家、教师已提出了质疑。如果说群文阅读会涉及思维的话，也是一种上述的低阶思维。这种低阶思维，自然也很难让学生有“闲情”体悟文本语言、联系自己的生活，生发清晰的思想。

（四）整本书教学趋向碎片无序指导

整本书阅读本来是个性化更强的活动，教学设计更应该从宏观上进行，以课程的视野规划阅读教学过程。但是，当前无论是所谓的“读前激趣”还是“读中交流”“读后分享”，都让我们感到“小”，“小问题小答案”“小知识小理解”……碎片化、无序化的教与学被“设计”在一堂课中，课堂上热热闹闹，但教师明显“备”之过度，学生“得”之僵化。[16]整本书其实更涉及作者的大思想、大思维，书本内容的编排、人物形象如何一步步呈示、书本的意义通过怎样的方式表达，都是经过精心思考的。与此同时，学生作为读者在阅读书本时，也会启动个性化的思维，学生怎样从浅表性思维深入书本内部，学生如何联系自己的生活发生比较和推理，以至于最后发生对世界、人生的高度认识，这才是需要教师引导和辅助的。但这些往往由于课堂的过度设计而无法实现，甚至现在还出现了整本书阅读为考试而教的现象，这就更使整本书阅读指导显得碎片化和无序化，学生很难建立起书本、自我的生活和思想之间的联系。

四、细读：提升学生语文思维能力的有效路径

据上而言，有思维的学习过程其实是十分细致的。西方新批评派的“细读”正与以上观点相匹配。新批评派的“细读”最早针对的是诗歌批评，具体是指“细密地研究作品的上下文及其言外之意，批评家注解每一个词的含义，发现词句之间的精微联系，包括词语的选择和搭配、隐显程度不等的意象的组织等，从而见出一部作品的整体，确定其艺术价值”[17]。“细读”理论由英国文学评论家瑞恰兹完成[18]。瑞恰兹反复强调文本中某个词、句或段与上下文之间形成的联系，正是这种联系形成了一种语境，确定了特定词、句或段的具体意义。他同时认为，文本本身也是一个符号，细读需要着眼于探讨文本的内部结构。“细读”十分注重语词的关系、语词与语境的关系、文本作为一个符号对读者及其生活的关系，所以需要敏感，需要提高认知和抽象的层次，最终产生属于自己的思想。这当然就需要思维的参与。实际上，上述的几种语文教学探索中，学生提取知识或者操练知识的时间较多，充其量属于注意“特定事物”的层次，还没能进入词语及文本上下文之间的联系阶段，十分需要基于细读理论的实践。“细读”理论也经历了一个“中国化”的过程，有专家更进一步从阅读教学的角度，强调了“细读”的原则：第一要求语言细读；第二要求尊重孩子的主体地位；第三要求经验分享。[19]这样将西方细读理论、中国化细读理论和阅读教学细读原则结合起来，“细读”更可发挥提升学生思维能力的有效功能。

（一）细读，可以激励学生主动关注语言文字

任何被主动探究的事物，都必定会在探究者心中留下深刻的印象。而儿童天生就有一种主动探究的精神。一直有一种怪现象存在：在一、二年级的时候，儿童还敢于提出语言文字问题，与老师积极互动，但是越到高年级，这种积极性就越是弱化。然而，我们也一定看到，一个人即使到了老年，好奇心也依然是存在的。是什么原因导致上述的怪现象？笔者以为，应该是他们主动关注文字的好奇心已经派不上用场，他们被迫顺着老师的指示“感悟”文字了。笔者曾就《火烧云》（人教版第六册）这篇课文做了一个简单的试验：随机邀请五个并不认识的三年级学生自由读完本篇课文；再以相互隔离的方式与学生交流：“你对课文的哪些文字比较感兴趣？”试验结果显示，其实每个学生都有自己感兴趣的文字：有的认为火烧云刚上来带给大地的变化很有意思；有的认为作者对表示颜色的词用得太好了……如果语文教师能够针对这些语言兴趣点，与学生进行真诚的交流，强化他们对这些文字的体验，鼓励他们积极探索这些文字的背后以及与其他文字之间的关系，则学生自然会发生主动的思维，从而发现语言规范、生动表达的奥秘、规律等。

（二）细读，可以引发学生积极推理、判断

思想一般在比较和推理中产生。当前的语文教学，很难让学生产生思想的火花，究其原因就是学生很难进行主动的比较、推理。但是细读不一样，当我们给学生充分细读的时间后，学生们便可以在文本中自己感兴趣的地方不断徘徊和深挖，不断地比较和推理，然后便一定会有想法。笔者让学生细读《自己的花是给别人看的》（人教版第八册）这篇课文，有学生对“人人为我，我为人人，这种境界难道不耐人寻味吗？”这句话很感兴趣，但又觉得这句话有些突兀。但他们最终通过德国人和季羡林的比较和推理发现了解决问题之道。原来，季羡林作为一个外国人，他是受益者，所以站在这个角度，是“人人为我”了，而且一般人自然是希望自己的花给自己看的，但当大家都种花之后，他们才发现，自己突然也成了受益者了，所以，也会先产生“人人为我”的认识。这个学生最后说：可能我们的好品德形成最初都是有人先感受到好处了，才产生的。其思想已有一些哲学的味道。波兰哲学家英伽登曾将文本分为四个层次：一个是语音的层次，一个是承载声音的语词层次，一个是由语词构成的意义团层次，最后是组合这些意义团的形式层次。[20]这其实是与阅读思维过程十分匹配的。细读，带给了学生们注意特定声音和语词，然后进行比较和推理而发生深刻理解和感悟的空间，学生进行了真正的思维，学生在这个空间寻求到了真正的意义，即那个“在”。

（三）细读，可以导引学生倾心体验生活

其实，大多数学生说话、写作假大空的原因正是他们不能真正体验生活；不能体验生活，就不会有“自己”的生活。学生们为什么不能体验生活？是因为他们缺少语词，没有语词，就无法进行比较和推理，无法形成一定的情感，正如克罗齐所说“心灵要觉察它，只有赋予它以形式，把它纳于形式才行”[21]。而这个形式，自然就是语词。有了语词，我们才能用思维的方式，来体验生活的细微区别或者变化。而这只有通过细读才能做到。也就是，在阅读文本时，每一个学生都在尽量以自己心灵的触角去感知语词，这样他们会对某个词的印象更加深刻。于是，当他们遇到某个生活现象，想将它描摹清楚时，会一下子想起某个十分准确的语词。比如，思维这样的活动，当我们没有足够的语词时，我们只能称这活动为“思维”，但当我们有了足够的语词，我们就形成了“批判思维”“比较思维”“创新思维”“抽象思维”“形象思维”等，这样我们体验生活会显得更加细致和从容，我们会更多地发现生活的现象本质，从而有所思考。所以，细读可以促进学生自由地积累语词，从而更促进他们在生活中用语词进行思维，最终对生活发生有思维的体验，甚至产生思想。

五、建构和优化语文教学良好运行机制促细读

当然，在语文教学中发展学生的细读能力，是需要一些机制作为保障的。

（一）以语文教学中学生自主体验的机制促细读

如上述，学生本来能主动思维，他们在幼儿时期无师自通的语言能力，就是通过比较、揣摩等体验式思维而产生的。他们在体验着某个语词，然后表达出来，继而得到父母欣喜的响应后，感到了成功，从而确认了这个语词的声音和意义。后来因为过多灌输式的课堂教学，他们的思维活动有所停滞了。因此，我们需要纠正，让我们的语文教学继续成为学生自主体验语词的过程。实践表明，这是可以做到的。笔者曾经在澳门上过一堂识字课。课堂上，笔者要跟学生一起认识“钓”字，笔者出示了大量的跟“钓”有关的生活图片，让学生猜词语。学生显得十分兴奋，他们通过联想猜对了很多词语。当笔者出示一轮江上的月亮时，学生也猜出“钓月”这个词来了。笔者出示“江中钓月”，让学生揣摩其意思。学生根据图画，每一个人都在开动思维，大家七嘴八舌，最后说到了“孤独”。有学生说：“‘钓’需要长时间呢，这个人长时间钓月，一定很孤单！”对于每个学生有“因为”的发言，笔者都给予了认同。有“因为”，就会有“所以”。笔者以为，这就是学生自主体验语词的过程，是细读教材、细读语词和细读生活的过程。

阅读教学中，只要形成某种自主体验的机制，学生一定会在语文学习中有令人惊喜的成就。来自美国的一堂《灰姑娘》的童话教学很给人启示[22]：一堂课，教师都在鼓励学生们积极联系自己的生活，与童话比较，并尝试批判这则童话。学生发现了这则童话里的很多“问题”。当一位学生发现当午夜钟声敲响，所有的东西都变回去了，但那水晶鞋却没有变回去时，老师和学生都鼓起掌来，老师表扬说：“是啊，你看，即使是最伟大的童话作家，也会犯这么大的错误，我们完全可以超越他哦。”学生们大声地发出了一个“耶”！可以通过想象、自主的体验，让学生在课堂上产生丰富生动的思维。

在课外阅读方面，我们要做的工作更多。目前，有一些学校组织“闲适性课外阅读”活动[23]，其核心思想在于，让学生感到课外阅读是一种闲适的活动，是一种自主体验的过程，课外阅读的本质，应该是学生的自我成长。在课外阅读的过程中，学生有自主选书的权利，有自由选择读书时间的权利，有自主选择阅读评价的权利。在这样闲适的氛围内，学生才能发生真正的细读，从而训练语文思维。

（二）以语文教学中师生平等对话的机制促细读

当然提倡学生的自主体验，也不是拒绝了教师的作用。在细读教学中，教师需要以细读的方式与学生对话。这更需要教师有细读文本的能力。当学生有了自主体验文本、细读文本的能力之后，他们便不再需要太多的指导和“灌输”了，他们更需要平等对话。而这平等的对话也只有双方基于相同的工作状态才能进行。如果一个摆出“教”的姿态，一个做出“学”的样子，真正含有思维的语言是无法产生的。所以，教师需要跟学生一样细读文本，然后与学生交流分享。比如，笔者在教学《要有接受批评的胸襟》（澳门版第十一册）时，让学生通过细读文本来批判这篇议论文文本，学生也确实从语言、论点、论据等各方面感到了文本中的一些不妥。接下来，笔者向他们列举了一些“致命”的论据缺陷，比如，文章提出“我们有时候犯错并不知道，所以要有接受批评的胸襟”这样的观点，但却用了“苍蝇撞窗玻璃”这样的例子就很不妥。因为苍蝇是知道犯错了的，只是不知道错在哪里而已。笔者列举完毕，学生恍然大悟。他们发出了“哇哇”的惊叹。这种平等对话，学生的思维也被进一步激活。

（三）以语文教学中师生回忆生活的机制促细读

如果要进一步提升学生的思维能力，就一定要涉及生活。当学生细读文本的时候，教师要引导学生与生活进行链接、比较，甚至可以批判生活。比如在与学生们共同讨论《毛毛》（这是一部关于时间的哲理小说）这部作品时，教师把自己每天工作的时间安排和陪家人、娱乐休闲的时间与学生进行分享；而学生也在全班分享了他们的时间安排。教师则认真点评学生的时间分配，同时也跟学生们一起思考：为什么应付考试会占据了他们更多的时间？“考试”是不是小说中的“灰先生”？我们如何对付“考试灰先生”？这样，师生在细读文本的同时，也细读了生活，他们真正发生了联想思维、比较思维和批判思维。长此以往，学生只要进行语文学习，就自然能够联想生活；而在生活中，他们也常常联想到语文学习，自然会依据文本中的内容和语言来思考生活，这不仅使他们能够用恰当的思想来体验生活，而且还逐渐能够形成对生活的思想。这样，他们也就能形成细读生活的思维能力了。而这，应该是语文教学的终极目标。

细读文本，其实就是让学生选择自己喜欢的饮食，并且从容咀嚼，使其味长也；其实就是让学生与他人对话，比较自我，从而主动“抓”出有用信息来，从而虚心笃志，实现自我；其实就是让学生读懂书中没有的东西，走向生活，体验生活，思考生活，从而表达生活。细读文本，真正做到了让学生的思维成为学习语文、形成语文素养的永动机。▲