高等职业教育有效教学表征研究

□林德山 申作兰

教学是教育体系的中枢，始终在教育实践中发挥着核心的作用。同所有劳动一样，自有教学伊始，破除无效、低效教学，改进优化教学成为教育质量提高的必然选择。“有效”成为教学评价的基础指标和主要指标，各层次、各类型的教育都已经把“有效教学”纳入研究与实践的重要内容。 “目前，在国际教学理论研究领域，有效教学研究已经成为与建构主义教学理论研究、多元智力教学研究和反思性教学研究并列的四大国际教学热点研究领域之一。”[1]随着我国社会进入了新时代，“有效教学”研究也进入了新阶段，基础教育和高等教育的相关研究取得了诸多成果，职业教育领域研究还相对薄弱。高等职业教育作为我国教育中的一种类型，其发展面临前所未有的新机遇和新挑战，由于高职生源的复杂性，有效教学的研究对高职教育而言显得尤为重要。

一、有效教学研究综述

有效教学古已有之，“因材施教”可以认为是孔子开创的儒家学派的有效教学理念；17 世纪，夸美纽斯（Comenius）也提出了“班级授课制”等实现有效教学的手段。现代意义上的有效教学研究与实践，普遍认为肇始于20 世纪初的美国，其产生的社会化背景有两个方面：一方面是“教育科学化运动”，代表人物是杜威（J.Dewey）、吉特（C.H.Judd）等人[2]；另一方面是借鉴泰勒（F.Taylor）的“科学管理理论”追求生产效率实践逐渐推广的 “教学效能核定运动”，其主要关注点在学校效能和教师效能。

国外有效教学的研究按照时间线梳理基本可以分为三个阶段。 第一阶段为20 世纪初至50年代，主要研究内容为教师效能方面，心理学视角较为普遍。如美国心理学家卡特尔（R.B.Cattell，1931）序化了好教师的品质，包括良好的个性与坚定的意志、智力、同理心与机智、思想开放和幽默[3]。这些研究认为教学效能主要取决于有效教师，所以应该培养教师的这些“有效”特质，但是相对忽视了教师在教学中的实际行为。第二阶段为20 世纪60年代至80年代，针对上一阶段的问题，国外学者转向了有效教学自身及教师行为研究。这一阶段涌现了一批影响重大的成果，如加涅（R.M.Gagne）在《教学设计原理》中提出的有效教学设计原理与技术，鲍里奇（G.D.Borich）的《有效教学方法》阐述了5 种有效教学的关键行为，布罗非（Jere Brophy）的《有效教学的基本原理》的12 条基本原理。 这一阶段，相关研究量表和测量工具被开发应用，大量实证证明教学效果与教师教学行为呈现正相关。 第三阶段为20世纪90年代到今天，教学环境、课堂气氛、有效性标准、课堂组织方式等变量进入有效教学研究范畴，“有效教学”研究进入多元化阶段。如斯图尔特（Stewart，2005）等提出了帮助学生建立自信等有效课堂教学的6 条评价标准[4]。 基伦（Killen，2013）从教学组织方式角度提出了合作学习、角色扮演等9 种有效教学策略[5]。 总之，国外有效教学研究起步较早，研究经验相对丰富，其成果与实践对国内有效教学理论研究具有重要的范式借鉴意义，也为有效教学相关研究的“在地化”实践提供了重要参考。

我国对“有效教学”的研究早期多从心理学角度出发，现在明确可考的研究可以追溯到1983年，邵瑞珍、皮连生、吴庆麟等人编著的《教育心理学——学与教的原理》在该年10月份出版，明确地提出“有意义的学习”“有效测验”等概念与命题。2000年，陈厚德编著出版了国内首部“有效教学”专门性著述《基础教育新概念：有效教学》，提出了有效教学的目的、观念、基本要素和标准。陈晓端等（2017） 分析总结了1986-2016年我国有效教学研究30年的文献，认为研究视角主要集中在三方面：教师视角、课改视角和学生视角[6]。一批硕博士论文对有效教学进行了专题研究，以博士论文为例有代表性的有姚利民的《有效教学研究》（2004）、孙亚玲的《课堂教学有效性标准研究》（2004）、何善良的《有效教学批判》（2007）、张紫屏的《课堂有效教学的师生互动行为研究》（2015）等。崔允漷（2009）、余文森（2009）、高慎英（2011）、陈大伟（2018）、张家军（2018）等学者先后出版了有效教学的研究著作。国内对有效教学研究的同时，也对有效教学进行了反思，“有效教学在实施过程中出现了内涵知识化和窄化、教学活动模式化和机械化的倾向。”[7]田山俊、汪明（2016）认为有效教学不一定是“好教学”，提出“有效性是衡量好教学必不可少之维度， 却不是首要维度，更不是唯一维度。 ”[8]肖庆华从伦理学角度对有效教学进行反思，认为“或因伦理缺失，或因伦理缺陷，有效教学易异化为知识主义教学、灌输主义教学和技术主义教学这三种形态。”[9]高职教育的有效教学研究起步更晚，检索中国知网和维普期刊网，以“高职”“有效教学”为主题或关键词检索文献共493 篇，从2001年开始至2006年共3 篇，主要成果集中在2010年之后，研究内容以具体课程有效教学为主，过分突出了“结果有效”的“对策、策略”。

“由于教学是过程性存在，学生的发展只能在教学过程中实现，而且教学过程比教学结果更具价值，因此研究有效教学，更应该以过程作为切入点。 ”[10]在有效教学研究与实践中，应该重视基础性的“本体论”研究，首先需要明晰有效教学的表征系统。借鉴知识表征的分类，高职教育有效教学表征可以分为个体认识论下的整体性表征和社会认识论下的过程性表征。

二、个体认识论下的高职教育有效教学整体性表征

教学是在特定时空中的系统性活动，“是一个涵盖矢量系统、理念系统、定位系统、条件系统、运行系统和输出系统的动态结构体系。 ”[11]在高职教育中，教学准备、教学投入、教学实施、教学产出、教学拓展、教学评价等多个环节的“有效”“高效”或“无效”“低效”都是教学的表征，这些表征都强调了整体认知。 “表征是指可以指代某种东西的符号或信号，即某一事物缺席时，它代表该事物。 ”[12]个体认识论有效教学表征主要是指有效教学在个体心理的概念、符号或者标记等反映和存在方式。 根据高等职业教育的特性，其有效教学整体性表征体现在效用、效果、效率和效能等4 个维度（见图1）。

（一）高职教育有效教学的效用

“有效教学”在高等职业教育领域首先强调的是效用，这也符合“有效”从生产领域引入教育领域的本意。 效用是经济学常用术语，主要用来度量需求得到满足程度，其关涉到资源配置。 高等职业教育的办学方向是 “面向市场”“服务发展”“促进就业”，关键词是“产教融合、校企合作”，这就决定了高职教育办学要“有效用”，所以教学不仅仅要满足校内需求，还要更加紧密地满足市场、就业需求。高等职业教育教学效用最终衡量是体现在培养“具有专业技能与工匠精神的高素质技术技能人才”。

教学有效用还体现在既实现了教学设计又完成了教学目标，更重要的是就业能力提升和服务贡献提高。 效用是一种价值判断，教学效用高低体现了教学价值的实现程度， 由于教学自身的复杂性，即使教学环节完成，也不意味有效用，更不能衡量是否“有效”，不能判断教学价值大小。 从产教融合角度，高职教育中效用就是效益，教学效益是教学行为及结果与高职教育发展目标和社会发展需求是否契合、契合程度如何。“教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。 ”[13]教学效益从关联程度可以分为直接教学效益和间接教学效益，直接教学效益主要是指高职教育教学效果，间接教学效益是指高职院校、专业的社会评价；从表现层面可以分为社会效益、集体效益和个人效益，社会效益主要是高职人才培养目标的实现及行业企业对其评价，集体效益主要是指高职院校组织及社会对其评价，个人效益既包括学生个人的成长也包括教师（团队）的提高。

（二）高职教育有效教学的效果

高等职业教育有效教学的第一表征从整体层面而言是“效用”，从教学自身而言重要表征是“效果”。不论何种教育，有教学行为，必然有教学效果。教学效果是教学活动影响下所呈现的教学结果，教学效果可以是正向的也可以是负向的。其与“有效”并无直接关联，“有效果” 也仅仅是评价教学是否“有效”的一个维度，所以“效果”不能成为教学有效性的首要表征。 高等职业教育中，理论课教学相对效果不够理想，教师感受成就感较低，抱怨是无效劳动，苏霍姆林斯基（Suchomlinsky）也曾明确提出：“无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。”[14]传统研究上把“有效果”作为有效教学评价的首要因素，在高职教育中看似也是针对性很强的，实际上是不够科学至少是不全面的。

高等职业教育实践中， 教学无效果是不存在的，有效果、低效果和负效果才是存在形式，所以需要对教学效果的定义重新界定。 首先，教学效果的评价落脚点在学生的进步和社会评价认可。在高等职业教育中，教学有没有效果是指学生的素质与技能有没有提高，教学有没有效果是指社会对学生的素质与技能认不认可或接不接受，不是指教师的教学行为如何。 其次，教学效果只强调教学行为产出的结果，所以也只以结果评价。 教学效果不关注教学设计、教学环节乃至教学动机，即使它们之间存在不可分割的联系。最后，教学效果关注效果有无、大小，不关注有效教学的投入产出比例，甚至有效教学的真伪。高职教育有效果的教学是实现人才培养目标的教学，是让学生素质提升、技能提高、能力增强、知识增长、社会认可的教学。

（三）高职教育有效教学的效率

有效教学重效用，必然要讲效率。 在高职教育教学资源有限的条件下，效率是资源配置的关键指标，教学效率可以简单地理解为教学投入与教学产出的比例。 早在20 世纪70年代，苏联教育学家巴班斯基（Babansky）就提出了包括“整体最优”“局部最优”的教学过程最优化理论，其以教学效果和时间消耗为衡量标准。从经济学、管理学角度而言，效率一般越高越好，这是以保证效果为前提的。 教学有效率的提出是教学投入低、教学产出高要求的产物，虽然教育不能产业化类比，但这种“功利化”要求恰恰有助于缓解高职教育投入少的困难，也符合夸美纽斯（Comenius）写作《大教学论》的目的“寻找并找到一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学。 ”[15]

高等职业教育“有效教学”讲效率有很强的现实意义， 尤其是在现代职业教育体系构建的背景下。 高职教育强调教育链与产业链的深度融合，与地方经济社会发展结合紧密， 必然呼应行业企业“效率第一”等文化表征，这也是混合所有制改革、现代学徒制试点的客观要求。 大教学投入、高教学投入、多教学投入只能收获小教学产出、低教学产出、少教学产出，在高职教育领域这称不上“有效教学”。 同时，有效率并不一定代表有效果，因为教学效率既体现在教学效果上， 也直接体现在教学组织、教学环节中，还体现在教学效能、教学效应上。

（四）高职教育有效教学的效能

“教学效能是指教师个体对自己在特定情境中是否有能力完成某个行为的主观判断和觉知，以及对实现有效教学能力的客观表征。 ”[16]教学效用、教学效果、教学效率都是衡量教学效能的依据。 教学效能的“有效性”评价贯穿于教学组织前中后和教学全部环节，也是衡量教学结果的尺度。“教学组织对教学目标的体现程度越高，教学输出的结果就越接近理想程度，课堂教学的效能就越好。 ”[17]高职教育领域，教学效能主要指教师教学效能，它与教学手段与目的的正确性和教学效果的有利性相关。

在高职教育这个具体的语境之中，顶岗实习等教学环节、现代教育技术等教学手段，是完全符合高等职业教育教学目标的，当这些教学环节、教学手段与教学目标越趋于一致的时候，教学有效就更为凸显，在这个意义上教学效能越强。 高等职业教育办学方向是“服务发展、促进就业”，教学效能反映的是高职教学行为所取得的效用和效果的现实性与潜在性， 即教学效用的大小和教学效果的强弱，提高教学效能需要教学理念、教学设计、教学组织和教学运行的保障。 高职教育中，教学效能越大教学越可能真正“有效”，教师教学手段与目的越正确，产生的教学效果（学生发展）越好，教学的有效性越突出。 如果说教学效果是突出了学生主体，那么教学效能则反映了教师能动性和行为自主性，所以效能就成为高职教育教学有效的必然表征。

三、社会认识论下的高职教育有效教学过程性表征

高等职业教育有效教学个体认识论表征强调“结果有效”，这忽略了环境维度和过程有效，所以有效教学研究应该引入情境、具身等变量。 这是有效教育在新时代社会化发展的需求，也是高职教育“服务发展、促进就业”的必然要求。 教学不是在真空之下进行的， 高职教育更不是可以闭门造车的，社会认识论下的有效教学表征研究应该受到重视。“知识表征的社会性是在个体知识表征的基础上融入外在的影响因素，体现为一种更加完整的认识论框架，它不仅注重主体性要素，也必然包含社会环境、文化背景要素。 ”[18]

社会认识论下的高职教育有效教学表征包括教学效用与学生发展的有机耦合、社会评价与教学诊断的有机统一、教学条件创设与教学过程正当的关联行为一致。

（一）教学效用与学生发展的有机耦合

效用是高职教育有效教学的第一表征，有效教学行为就是追求“有效用”的教学行为，这种高效用是以效率指标为制约、效能指标为衡量的，最终是以学生发展为落脚点的。学生发展在高等职业教育教学中分为两个层面： 一是校内层面的教学行为，一是社会层面的就业及发展能力。这是高职教育办学方向和培育目标所决定的，也是高等职业教育有效教学的鲜明特色。 “以学生发展为本”“以学生发展为中心” 被认为是高职教育有效教学的核心理念，这种发展是针对高职生特质的也应该是符合行业企业需求的。高职教育有效教学要求教学效用与学生发展的有机耦合，教学效用是学生发展的必然追求，学生发展是教学效用的核心评价指标，有效教学必须是保障和促进学生发展的教学行为。

（二）社会评价与教学诊断的互动统一

评价标准是有效教学研究与实践的核心问题之一，高职教育有效教学评价也面临信度与效度的评价标准问题，评价当然不是目的，应用评价改进教学才是我们关注的重点。作为一种社会评价，《中国高等职业教育质量年度报告》作为高职教育质量的重要评价参考，引入了“发展环境、国际影响力和服务贡献力”等评价指标，再次证明高职教育有效教学表征需要社会认识论范式指导，在进一步“深化产教融合、校企合作”旗帜之下，高职教育有效教学的社会评价逐渐与教学诊断互动统一。教学行为是教师依法自觉的职业活动，但有效教学“有效果”追求是以学生发展为依据的，这就要求教师应该进行自我判断，自上而下的教学诊断与改进要求也是以“需求导向”为方针的，这种诊断为保证信度要求是多元化的，但要求院校“自我保证”，也就是首先要求教师自我诊断，要求更加重视社会评价来改进教学。 因而，高职教育有效教学表征包括社会评价与教学诊断的互动统一行为。

（三）教学条件创设与教学过程正当的关联行为一致

高职教育教学目标中突出实践能力的培养，这是高职教育培养“技术技能人才”定位决定的，“高职院校有效教学是基于实践的教学”[19]。 高职教育有效教学实践能力的培养，需要教学条件创设的保证，教学条件包含设施设备等硬件条件、仿真模拟等软件条件和文化氛围等环境条件。教学条件是有效教学的前提条件，有效教学在高职教育中能不能发生在外在上取决于教学条件创设的如何。教学面向具体的高职学生，这些学生既是整体的更是个体的， 教师根据教学实际创设针对性的教学情境，使用恰当的教学手段，这是教学标准与教师教学艺术的统一。 高职教育教学是一种过程性存在，教学过程是师生共同投入的价值活动，“教学活动具有内在的、自足的价值。 ”[20]学生发展与教学效用的实现是通过教学过程实现的，所以教学过程首先应该体现公平性，这正是教学过程正当的伦理诉求，也是高职教育“工匠精神”培养的基础要求。高职教育教学过程应当要求教学既重视学生群体也要重视学生个体，应该强化过程性评价，改进教学过程与学习过程。

高职教育作为我国教育的一种类型，兼具职业教育与高等教育特性，其有效教学表征研究需要从整体性和过程性角度进行整合研究，明确效用为其第一表征。 高职教育是面向市场的教育，始终强化产教融合、校企合作，所以应该在个体认识论表征的基础上，同时重视社会认识论表征研究。