职业教育“以（促进）就业为导向”错了吗？
——与和震教授等商榷

2019-01-31 14:34何杨勇

职教论坛 2019年5期

□何杨勇

和震教授与谢珍珍写了《就业不是职业教育的终点：职业教育的经济决定论驳析》（发表于《中国高教研究》2018年第10 期，以下简称和文），认为当前我国职业教育理念有向经济决定论发展的趋向，把“以就业为导向”作为单一的办学理念，将职业作为课程开发的唯一依据。和文材料丰富，信息量大，涉及面广，对于“以就业为导向”和“职业教育经济决定论”进行了有力的批判。笔者也反对职业教育单一的“以（促进）就业为导向”和“职业教育经济决定论”，但是，和震教授的观点比较理想，特别是与职业教育的现实有很大差距。对于和文中的一些观点，笔者进行商榷：

一、职业教育“以就业为导向”的历史和现实

和文认为，“以就业为导向” 虽然在过去有着正面的积极作用，但是和文引用他人观点指出，过于注重就业，会使职业学校形成“就业为本”；仅从职业和经济来考虑职业教育是不够的。职业教育应该从“职业”转向“人”，从“单一经济价值”转向“多重社会效益”[1]。不可否认，和文的观点有一定的合理性。然而，笔者认为现阶段，“以（促进）就业为导向”对职业教育还是有着积极意义。我们不能因为有的人对“以就业为导向”的误解误用，转而批判和否定“以就业为导向”的意义和价值。

2004年，《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》中明确讲到：“高等职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路。”原因在于：“要扭转目前一些高等职业院校在高等职业教育中过多强调学科性的倾向，扭转一些学校盲目攀高升格倾向。 ”2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》中也明确指出：“坚持‘以服务为宗旨、以就业为导向’的职业教育办学方针，积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变。 ”2006年，《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会作出应有的贡献。”从上面的三个文件中，我们可以看出职业教育之所以要提出“以就业为导向”至少有三个理由：一是扭转职业教育中以本科为蓝本的学科化倾向。二是职业院校和企事业单位的结合不够紧密，没有很好地根据企业需求来培养人才。“以就业为导向”能够改变当时职业教育“黑板上种田，教室里开机器”的教学模式，能更好地产学结合，培养高素质技能型人才。三是改变传统的升学导向。对于前两个理由，和文也是认同的：“世纪之交，针对职业学校脱离实际需求的学科化教学弊端，‘以就业为导向’的职业教育政策出台，强调职业教育为产业发展服务的改革方向。……这些主张促进了我国职业教育摆脱传统学科教育的桎梏，回归自身发展逻辑，产生了重大的实践效果。”[2]可见，“以就业为导向”的提出，在当时的历史背景下，有着重要的意义和价值，其所起到的积极和正面作用是毋庸置疑的。

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“……以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，适应技术进步和生产方式变革以及社会公共服务的需要，深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。 ”2017年，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》提出：“以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向， ……推动高等职业教育与经济社会同步发展，加强技术技能积累，提升人才培养质量，为实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实人才保障。”虽然，这两个文件在字面上把“以就业为导向”改成了“以促进就业为导向”，在措词上更为精确，但是“以促进就业为导向”对于职业教育要面向就业，培养学生的就业素质和能力，促进职业教育毕业生就业的本质并没有改变。 “以促进就业为导向”对于当前的职业教育还是有非常重大的现实意义。

第一，这是学生和家长的需要。无论是职业教育还是普通教育，要从学生的现实需求出发。发展职业教育的重要前提之一是为了让学生能够就业或者更好地就业。 “近三年来（2016-2018年），850万家庭的子女通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。同时，实施职业教育东西协作行动计划，广泛面向农民、农村转移劳动力、下岗失业人员、残疾人等开展职业培训，为近年来我国年均减贫1000 万人以上作出了重要贡献，也得到了国际社会的肯定。 ”[3]这说明，高职院校学生的家庭条件处于社会的中下层，通过职业教育，实现就业是他们安身立命的重要途径。有研究发现：“接受职业教育对于增加男、女就业者的收入水平和就业机会均起到良好的促进作用。……虽然职业教育降低了受教育者接受高等教育并继而找到专业性较强的或管理职位的可能性，但它同时降低了失业的风险，增加了技术工人的就业机会。 ”[4]同时，职业教育有利于毕业生快速适应企业要求，能够独当一面。“此外，由于青年工人在正式就业之前已经具备了相当过硬的职业技能，所以他们一开始就能在公司独当一面。因此与老员工相比，青年工人并无劣势，所以找工作不是很困难。事实上，德国青年的失业率很低。 ”[5]可以说，职业教育是中下层劳动人民实现就业安全的重要保障。如果职业教育不以促进就业为导向，甚至将职业教育办成普通教育，在一定程度上等同于截断了一条下层劳动人民的上升渠道。

第二，这是国家和社会的需求。从世界范围来看，越是以就业为导向、职业教育工学结合比较好的国家，其失业率就低。根据研究发现：德国、奥地利和瑞士等国，存在着大量的“以（促进）就业导向”的双元制职业教育，这些国家“保持较低的青年失业率（8%-9%）”。 “以瑞士为例，其职业教育体系深受市场与企业影响，具有学校教育与工作场所学习高度整合……在中等教育阶段，瑞士接受全日制普通教育的年青人占适龄人口的35%，剩下的65%的年青人全部接受职业教育，其中59%的人通过学徒岗位以学校教育与企业培训相结合的方式获得职业资格与学历证书。 2012年其青年失业率为8.43%，是欧洲青年失业率最低的数个国家之一。”[6]卢森堡、比利时、芬兰等国也非常重视职业教育，但是他们的职业教育采取全日制学校教育形式，没能很好地以促进就业为导向，“不能快速适应市场变化的需求，保持相对较高的青年失业率（15%-20%）。 ”[7]有的学者指出，对于政府和社会来说，高等教育花费了大量的资源，毕业生如果仍然失业或者学非所用，这意味着资源的浪费[8]。

第三，这是职业教育的现实需要。 20 世纪90年代后期，我国中等职业教育发展出现了停滞和衰落。职业学校招不到学生，毕业生就业困难。其中的一个重要原因是“职业学校专业设置、课程体系，与就业关联性不强，学生的实际操作能力也不强，难以适应市场的需要。”[9]在“以就业为导向”政策的引导下，2015年全国中等职业学校毕业生就业率为96.30%，“同时，超过70%的中职毕业生入学时为农村户籍，但毕业后超过90%的学生在城镇就业。”[10]2016年中职毕业生就业率为96.72%[11]，“2017年上海市（中职毕业生）就业率达98.26%，……95%的中职毕业生对就业表示满意”[12]，截至2018年，“中职毕业生就业率连续10年保持在95%以上，高职毕业生半年后就业率超过90%。职业院校毕业生成为支撑中小企业集聚发展、区域产业迈向中高端的生力军。”[13]2017年，高职毕业生的就业率首次超过了本科毕业生。 “2017 届大学生毕业半年后的就业率……本科就业率为91.6%，高职高专就业率92.1%”[14]值得一提的是，在生源质量、教师素质、硬件设备、教学年限等方面，普通本科均优于高职教育。即使高职教育的就业率低于或者与本科教育持平，也算是高职教育取得了了不起的成绩。而高职教育在相对劣势的情况下，实现就业率的提升，是和高职教育始终坚持“以（促进）就业为导向”分不开的。

总而言之，“以（促进）就业为导向”，在过去，今天还是将来，都是职业教育始终要坚持的一个原则，这是学生和家长的需求所决定的，也是国家和社会的期望所确定的，更是职业教育发展的本质和社会现实所决定的。

二、正确认识“普杜之争”的焦点和实质

和文认为，20 世纪的“普杜之争”中，普洛瑟阵营强调为职业而教育，旨在就业；杜威则主张职业教育目标应从民主、工作、文化、社会和教育进程5个方面考虑。和文并且进一步指出“自20 世纪80年代开始，伴随信息化、智能化革命的趋势，新职业主义在英美等西方主要国家兴起，杜威理念、批判理论等重新指导了美国等国家的职业教育改革运动。”[15]这里有两个问题需要阐明。一是杜威所说的教育和普洛瑟所说的职业教育，是两个不同的概念；二是杜威并没有反对为就业而进行教育。

1.“双轨制”还是“单轨制”是“普杜之争”的焦点。普洛瑟和杜威之争的一个重要焦点是，美国学习德国等欧洲国家实行普职分离的双轨制，还是实行普职融合的综合中学制度。根据学者路宝利的研究，普洛瑟阵营主张普职分轨的双元制，他们的理由是：社会不同岗位有着不同的技术技能需求，个人发展也存在着差异，实行普职分轨，更有利于社会价值的实现和社会效率的提高；从方法上说，职业教育和普通（自由）教育有着很大的差别，如果两者融合为一，则无法实现预期目标；职业教育不能是手工操作的心智训练，而应该加强对工业生产中的新概念和新技术的学习[16]。而杜威阵营反对双轨制，杜威认为把教育分成普通（自由）教育和职业教育，是等级社会的产物。前者被认为是自由或理智的教育，只有免于劳动的阶级才能享受；后者是卑下的或机械的教育，是受奴役的阶级的教育。在民主社会中，应该是人人都是平等的，“大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇”[17]。杜威还认为，普职分离还体现了用对立的观点来看待“精神与物质、心里和身体、智力和社会服务的关系”[18]，从而“把有用的和实际的教育与培养欣赏能力和解放思想对立起来”[19]。 “我们应该制订这样一种课程，它应该同时既是使用的，又是自由的。 ”[20]普洛瑟阵营所说的职业教育指的是普职分轨中的职业教育，杜威所说的教育是普职融合的单轨制教育，两者的对象是不一样的。把杜威有关普职融合的单轨制教育的思想，用到普职分离的职业教育上面，忽视了他们论述对象的实际差别。值得一提的是，我们国家当前推行的是普职分离的双轨制，而不是杜威所指的普职融合的单轨制。

2.杜威也关心就业。一方面，即使是针对单轨制的普通教育，杜威也十分关心就业，为职业而进行教育。杜威认为，教育是社会延续发展的需要，就业应该是教育所要包含的重要内容。杜威说：“工作的性质从根本上说是社会性的，因为人们所从事的各种职业，都是为了满足人类种种需要和目的。这些职业都在维持着构成我们所生活的世界的种种事物与其他事物之间的种种关系。……与这一社会结构有关的一切事物，无不取决于人们成功地合作工作的能力。假如人们能够做到这一点，那么一个均衡、幸福和繁荣的社会就会出现。 ”[21]杜威尽管反对严格地教育为某一职业作准备，但是他认为教育要“间接地”为“将来的适当职业的充分准备。 ”[22]另一方面，杜威对当时学校教育中形式主义盛行和忽视学生今后参加工作的需要的现象提出了批判。他说：“我们送儿童入学，想象中就是要他们系统地学习生活所必需的各种职业，但是绝大部分的学校在其教学方法和教科书中，却忽略了这一社会生活的基础。这些学校不是把具体的工作和工作中的人的方面放在中心，相反却强调抽象的东西，结果使工作成为经院式的——非社会化的。 ”[23]再一方面，杜威主张把职业教育和公民训练、人文修养教育结合起来。根据杜威的观点，离开了具体的职业和事情谈论民主，是非常空洞的。他说：“民主的准则要求我们发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上发迹。 ”[24]“我们把工业生产的能力和良好的公民训练能力分开讲，是一种专断的做法。……把公民效率作为教育的目的至少具有一个优点，就是使我们不受一般心理能力训练的观念的影响。这种目的使我们注意这样的事实：我们的能力必须和做某件事有关系；我们最需要做的事情乃是涉及我们和别人的关系的事情。 ”[25]“工业方面的职业有了比过去多得无限的理智内容，和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。 ”[26]

三、正视学生的就业需求

如和文所言，社会需求和经济需求、就业导向和公民素质的培养有对立的地方，把职业作为职业教育课程的唯一依据也有不足。但是，社会需求和经济需求、就业导向和公民素质培养并非一定对立，根据职业来设置专业课程也有其合理性。

1.经济需求与学生需求对立吗？和文指出：“这里的经济决定论，是指在处理教育与经济的关系上，由于过多地强调以经济需要来组织教育活动，强调经济价值导向，使职业教育难以顾及学生的需要，蒙上浓厚功利色彩，继而腐蚀了职业学校的多重价值追求。 ”[27]这里的一个重要问题是，经济方面的就业需要肯定是职业教育重要的价值追求，也是学生价值需要的重要体现。就绝大多数接受职业教育的学生来说，在填写志愿之时，最先考虑的就是该专业毕业后是否能够顺利地就业。对于就业形势好的专业，大家趋之若骛，相应的录用分数也高，对于就业不景气的专业，只是不得已的选择而已。以某一高职院校2017年不同专业的录用分数线为例，城市轨道交通运输管理专业普通类的最低录取分数为409 分，文秘专业普通类的最低录取分数线为372分，两者相差整整37 分！我们不否认除了就业和经济价值之外，职业教育应当有另外的价值，但是剥离了学生的就业需求和经济需求，来谈学生的多重需求，既缺乏现实的基础，也是不可能全面的。

2.以就业为导向排斥公民的培养吗？和文认为：“在办学目标上，将‘以就业为导向’作为基点，既根据就业导向来安排学校的人才培养模式，也以此来评价职业教育的实施效果，学生多方面的需求和社会对未来公民及合格成员的需求，都会被有意无意的忽视和排斥。 ”[28]这里的问题不在于以就业为导向，而是以什么样的就业为导向。如果简单地以就业率，或者就业岗位的工资多少、职位高低等等作为职业教育追求的唯一目标，这样的以就业为导向，违背了职业教育的育人规律，也忽视了教育与就业之间的复杂关系，也是我们要反对的。但是，如果职业正正当当，实现就业依靠个人品质和能力，职业教育将培养学生的职业素质和职业技能为目标，正确认识职业教育和就业之间的逻辑关系，鼓励广大职业教育毕业生到基层就业，到农村就业，为乡村振兴作贡献，这样的“以（促进）就业为导向”的职业教育与当代社会的公民素养培养是完全重合的。现代社会，对于广大接受职业教育的学生来说，大家需要以职业谋生。我们虽然不能说培养学生的职业素质和能力，是培养学生公民素养的全部。但是热爱自己的工作和职业，敬业爱岗，响应党和政府的号召，积极投身于新时代社会主义建设，实现中华民族的复兴，是公民素养的重要体现。

3.职业是课程开发的唯一依据？和文认为：“在课程结构上，将职业作为课程开发的唯一依据”，“职业教育的专业和教学要对接产业、对接职业资格证书、对接工作过程”，并且指出“这种片面化的倾向还直接排斥职业中的安全教育、健康教育、劳动权益保障教育。 ”[29]首先，全国所有的高职院校有统一的思想政治理论教育课程。以《思想道德修养和法律基础课》为例，既包含了思想道德教育，又包含了法律基础知识教育，思想道德教育上，包含了社会公德、家庭美德和职业道德方面的教育，就非常关注公民生活和个性自由。除此之外，不同的高职院校还开设大量的文化素质课程和创新创业课程，和文说当前的高职院校把职业作为课程开发的唯一依据显然是不确切的。其次，对于专业课程而言，专业所对应的产业、职业资格证书和工作过程，肯定是课程设置所需要考虑的重要方面。由于社会的发展，社会分工越来越专业化，大家都期望能够得到专业的服务，科学合理地解决生活和工作中碰上的问题，过硬的专业素质和技能，理所当然地成为职业教育所要培养的重要目标，也是职业教育课程设置的重要参考。学生进了会计专业不学将来工作过程需要的会计技能，进了文秘专业不学将来工作过程中需要的文秘技能，这还能说是职业教育吗？再次，和文说职业院校排斥安全教育、健康教育和劳动权益保障的教育不符合事实。大多数职业院校在学生见习、实习之前，不止一次地进行安全教育和健康教育，绝大部分职业学校实习实行双向选择，充分保障学生的权益。但是，由于当前的法律制度不够健全，有的企业操作也不够规范，个别学校出现了损害学生权益的事情，但是，相关部门立刻作出了严肃处理。可见以就业为导向的教育不但不排斥对学生进行安全教育、健康教育和劳动权益保障的教育，而且十分重视安全教育、健康教育和劳动权益保障的教育。

四、理性认识职业与课程

和文认为当前职业教育“把就业或企业需求作为职业教育的单一导向”，进而推演出职业教育领域，主张教育受单一经济因素决定的思想倾向，“正被无意识地接受和强化”，并且“隐匿在一些看似合理的理论主张中”[30]。和文把经济决定论和“以促进就业为导向”机械地对应起来，通过阐述经济决定论的谬误，从而达到驳斥“以促进就业为导向”的目的。但问题是，“以（促进）就业为导向”，既不排斥职业教育的其他价值诉求，也不能和把“企业需求作为职业教育的单一导向”完全等同。经济决定论当然存在着问题，但以经济决定论的问题来驳斥与其并不对应的“以（促进）就业为导向”，是对“以（促进）就业为导向”的概念置换。

1.被误解和置换的“以就业为导向”。和文认为“把就业或企业需求作为职业教育的单一导向，排斥了职业学校教育实现服务学生发展和推进社会发展的多重任务的机会。 ”[31]“‘以就业为导向’往往导致职业学校走向偏激，重就业而轻培养，只关注学生能否就业，甚至是只关注学生能否实现学生的‘初次就业’”[32]。这里有三个问题需要明确：首先，虽然职业教育要明确坚持“以促进就业为导向”，但并不意味着“以促进就业为导向”必然和学生发展和社会发展的多重任务相矛盾。职业教育毕业生没有就业，职业教育不针对就业，学生毕业即失业，所谓的学生发展和社会发展也就成为了空中楼阁。其次，“以促进就业为导向”和“以就业为单一导向”是两个完全不同的概念。把“以就业为导向”转换成为“以就业作为职业教育的单一导向”，实行了概念置换。无论是有关职业教育的政策文本还是不同类型的职业教育机构，都没有认为要把就业作为职业教育的单一导向。再次，把实现“初次就业”作为“以促进就业为导向”是对以促进就业为导向的误解。正确的“以（促进）就业为导向”，不仅要为实现初次就业作准备，还要为实现终身就业作准备，不仅要为现阶段的职业作准备，还要为学生今后转换职业作准备。

2.课程开发不能固定在一门职业上？和文认为“把企业的需求、岗位工作的过程看作是整个课程的全部，认为中等职业教育体系应最大限地实现与职业、工作岗位的对接。 ”[33]“职业是职业教育的出发点”“职业是职业教育专业设置的依据”等观点是不正确的，具有“严重的局限性”[34]。且不说这些观点的提出的具体条件和背景如何，仅就和文的观点而言，我们提出以下几个方面的辩驳。

首先，职业有变有不变。和文认为“由于立基于目前已存的职业、这种分析模式的前提是职业必须是确定的、不变的。一旦职业发生变动，这种课程开发模式下的职业教育只是围绕这确定性来组织教学，排斥了不确定性问题的解决。 ”[35]这样的说法过于笼统和片面：一是所有职业都是不确定的？临床医生、幼儿教育、计算机软件开发等等职业，其专业技能的要求是具体而明确的，正常情况下，在短期内也不可能发生根本性的变化。二是所有工作中的问题都是不确定的？在个人的职业生涯中，可以说很多问题是确定的，有明确而规范的解决方案，这些方案本来就是前人智慧和经验的结晶，这些智慧和结晶就要学生有针对性踏实认真地学习，也是职业教育的重要内容。三是以确定的职业来组织教学，必然排斥了不确定性问题的解决？解决不确定性的问题，也需要建立在基本的专业知识和技能的基础之上。以简单的汽车驾驶为例，一名从未经过系统驾驶训练的司机，何以解决汽车驾驶中不确定的情况和问题？他解决这些不确定的问题还是需要以基础知识和基本技能为基础。作为职业初始阶段的职业教育学生，在职业院校学习，虽然并不排斥不确定性问题的解决，但是首要任务是掌握这些确定的、职业所需要的基本知识、基本技能和基本素质。

其次，依据职业要求开发课程，不会固化对市场和职业发展的理解。根据和文的观点：“市场的挑战在于，它是不确定的，这种不确定性在信息化的作用下将变得更加难以把握和预测。职业教育需要思考，如何使学生学会应对未来的职业变化乃至变革，而不是使学生固定在一门职业上。未来的工作要求人们涉猎多个专业领域，具有跨专业工作的复合能力，这是目前的课程开发模式无法满足的。 ”[36]这里又涉及到两个问题：一是市场有确定的方面。职业教育主要面对的是劳动力市场，未来的劳动力市场有可以确定的方面。根据某一区域的入学儿童数量和人口数量，按照一定标准，是可以比较精确地预测未来需要多少中小学教师和医护人员的。一个有前瞻性的、稳步发展的企业，也是知道未来几年需要什么样素质的员工的。而这些内容，正是职业教育课程编制所不可或缺的基础。二是专业分类是跨专业的基础。随着社会的发展，有的专业逐步走向融合，像电子商务专业，全科医生是多个专业的融合。但是有的专业也更加细化，如心血管科医生、牙医等。吉本斯等人把知识分成知识模式1 和知识模式2。知识模式1 指的是传统的专业和学科知识，知识模式2 涉及跨学科和跨专业知识。但是吉本斯说，知识模式1 是知识模式2 的家，没有知识模式1，也就没有了知识模式2。在本科教育阶段，特别要重视知识模式1 的专业学习。吉本斯说：“知识模式2 的先决条件是掌握具有一定广度的模式1的知识，并具备跨学科的基本能力。知识模式1 具有高度的专门性和独立性。知识模式2 的应用者必须在本科阶段出色掌握知识模式1 的学科知识，才有可能具有延伸到其他知识领域的资本”[37]。

再次，对职业教育课程实施的评价需要全面。当前对于职业教育课程的编制和实施有很多不同的理论和实践。例如能力本位课程、项目课程、学习领域课程、工作为导向的课程、模块化课程等等。一种课程理论之所以被采纳和应用，说明其本身具有一定的合理性，解决了职业教育中的一些现实问题。但是，任何理论和实践都不可能是十全十美的，不同的利益相关者，不同的课程内容，不同的学习对象，甚至不同的评价标准，对于某一课程的实施效果的评价可能大相径庭。一方面，我们不能认为世界上存在着一种万能的职业教育课程开发模式和实施路径，用某一种课程模式来开发和实施所有的职业教育课程；另一方面我们也不能因为某种课程开发模式存在缺陷，而全盘否定该课程开发模式的意义和价值，甚至完善的可能性。

五、职业教育的本质追寻

和文认为职业教育“作为教育的一种类型，职业教育担负着所有教育共享的使命，相较于其职业性目的而言，此使命甚至更为重要，乃是一切教育所无法轻视和抛弃的。 ”[38]“概括之，教育的本真在于培养‘一般人’，他们具有对自由和个性的尊重和热爱，目的在于开发人的自然潜能，而不是塑造某种外在追求的器物。 ”[39]这一表述有其合理性但问题在于，一方面，对于现代社会的绝大多数人而言，没有职业的“一般人”是很少见的，“职业人”是“一般人”的重要组成部分。另一方面，职业教育的培养目标和方式和普通教育培养的培养目标和方式应该是有所差别，否则两者也没有分别的必要。职业教育必须要围绕着职业而展开，普通教育却不一定需要。值得一提的是，职业教育固然是教育的一种类型，但与职业教育相对应的普通教育，也是教育的一种类型，不能将普通教育与其上位概念教育混为一谈。围绕着职业教育的目标问题，笔者把和文的论述集中于以下三个方面进行分析。

首先，市场需求是职业教育不可或缺的考虑因素。影响经济发展的因素有很多，例如国际的政治经济环境、资金的周转周期、产品的成本、企业管理人员的水平、社会经济制度等等。职业教育只是其中的一个因素而已。但是反之，职业教育如果不根据经济发展的实际需要，会导致技能浪费、人员外流，这也被后来联合国教科文组织的调研所证实。根据1992年《关于人的发展的世界报告》：“发展中国家每年损失专家、工程师、医生、科学家、技术人员数千人。他们为原籍国给的工资低和提供的机会少而感到失望，便移居富国，在那里他们可以更好地发挥自己的才干得到较高的薪酬。……造成这个问题的部分原因是人才培养过剩。发展中国家的教育系统往往是根据与工业化国家相符的需要加以组织的，因而培养出过多的高水平毕业生。索马里培养出的大学毕业生约为它所需雇佣的五倍。迪瓦毕业生的失业率高达50%。 ……有些国家受过教育的人有可能供大于求。但是另外一些国家却在失去他们非常需要的专业人员。加纳20 世纪80年代培养的医生目前有60%在国外行医，由此造成本国医务部门人员奇缺。 1985年至1990年，整个非洲损失的中、高级干部（技术人员）估计有6 万人。 ”[40]总而言之，经济发展、市场需求虽然不是职业教育所应考虑的唯一因素，但必须是职业教育所要考虑的不可或缺的因素。

其次，科学合理的职业教育并没有把人“物化”。和文认为 “单纯根据市场需求来指导职业学校办学，在教育过程中能够得到反映和实践的往往是数字化和可计算性的内容，……这样，职业院校只是培养被动地适应经济发展，满足社会岗位要求的劳动力。结果是，我们将看到职业院校输出一批批出色的操作生产机器的劳动力，却不再是具有鲜活个性和文明社会所需要的劳动者。 ”[41]这一论述存在这样两个问题：一是如果现代文明社会市场所需要的劳动者，是具有鲜活个性的，那么根据现代文明社会市场需求所培养的劳动者，为什么就成为了“被动适应经济发展，满足社会岗位需求的劳动力”？如果说现代文明社会的市场需求是不文明的，何以称为现代文明社会。笔者认为，问题的根本在于现代社会的市场需求，不一定是文明的。我们所看到的现实是，职业教育的确是培养了个性鲜活的劳动者，但是有的企事业单位加班加点，对劳动者没有人性的制度和规训，才是问题的根源；二是学校教育对社会有一个净化、选择和平衡的过程。科学合理的职业教育，对市场需求有一个科学的调研，联系职业院校的具体实际，结合学生的身心特点和健康发展，有一个科学合理的选择和平衡的过程。但是不能不问青红皂白，想当然地认为，根据产业的市场需求来指导职业院校办学，就扼杀了学生的个性，这显然是不对的。