基于生命成长的生成性教学

李敬敬 贺克春

一、生成性教学思想“生成”之意义

以生态学的观点审视教学，教学是一项十分复杂的生命活动，其中包括学生、教师、内容环境等因素。以生态学的观点审视教学，在学习生态环境中的每个生命都有其自然的成长之道，各因素之间相互作用、彼此影响，因此教学实践常常伴随着强烈的即时性、不确定性和复杂性。生态教学强调遵循教育规律和学生身心发展规律，注重受教育者的主体性和个性生长。而传统的统一化、规范化、标准化的教学或忽视或回避教学中发生的偶然与突变，在教学目标的设置和教学实践的操作上也往往强调按照预设的路径推进。这种方式一方面确实保障了教学的确定性和有序性，但在另一方面其弊端也逐渐显现。囿于预设好的路径，教学实践过于拘泥于外在的和先在的指令，教学过程将沦为固定的程序和套路，教学各因素也将成为预设的木偶，这样的课堂必定是封闭且机械的。

首先，教学的确定性抹杀了教学的多样性。表现在教学内容上是只重视教授课本内科学性知识，与课堂教学无直接关系的生成性素材与资源被摒弃在外；表现在教学流程上则是保守和僵化，忽视教学情境和学生动态；表现在教学关系上则是学生对教师的机械服从、教师和学生对教学预设的服从，课堂教学整体呈现保守和僵化的状态。其次，教学的确定性表现在教学过程中则是课堂的有序性，但课堂教学的“有条不紊”从另一个角度来看便是对教学多样性、灵活性的驱逐。长期会对学生的创造力产生严重的压抑——学生在课堂上成为消极的“追随者”。他们的主体意志得不到体现，创造能力的发展和独立人格的塑造更无从谈起，学生的深度发展路径被截断。最后，对于教师来说，长此以往也将对自身成长产生严重危害，教师或许会在“稳定”的课堂教学中迷失自己。

而在当下这个注重人格塑造、个性发展、创造力形成的时代，转变以寻求课堂的确定和有序为目的的教学观念、变革传统的单一稳定的教学模式已迫在眉睫。在此背景下，生成性教学的出现或许会为教学观念和教学视角带来转变。

二、生成性教学的内涵

生成性课堂应该有民主、平等、合作、对话，学生生命得以润泽，学生人格得以成长，秉持尊重、唤醒、激励生命的价值追求，强调学习内容与生活的联系，协调好预设与生成的关系，注重学生的主体参与和学生的隐性生长，是一种能动、灵动的课堂。基于生命成长的生成性教学不仅关心学生的学业成长，更注重学生的主体性和个性生长，本质与核心是“生命成长关怀”，向着未来生长。

生成性课堂不同于传统课堂过分强调预设、专注于固定的教学内容、注重教学成果、迷信终极性评价等特征。生成性课堂首先强调“生成”二字，即认为课堂是可以生长、变化或转化的，这一过程是指课堂中一种状态到另一种状态的转化，这转化既可以是从无到有，也可以是从弱到强。叶澜老师特别强调：“课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。”任何一堂真实课堂都不是既成的，都是多层次、多角度渐进发展而来的，是多种因素相互作用动态生成的。生成性课堂不过分强调教学的预设，而是追求学习的激情和乐趣。在这样的追求中也许会产生一些意料之外的智慧与挑战，而这些智慧与挑战将为日后教育教学研究提供宝贵资源。

语文课程作为母语教育课程，更应注重课堂上的 “人”，注重课堂参与者们的生命存在意义和价值。语文课程标准指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此，语文教学更应以开放的姿态引导学生解读文本意义，感悟文本情境，徜徉于文本不确定性空间中，在互动与对话中进行创造性学习。正如德国教育家卡拉夫所说“衡量一个教学计划，是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可论证的灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”

三、生成性教学的要求

1.开放的教学预设

生成性课堂的建设是“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学”。教学过程中存在着大量的不确定因素，教师在课堂上需要灵活机动地切换自身状态以应变不同教学事件的发生。所以，在进行教学预设的时候，教师要保持开放的观念，为课堂生成预留足够的空间。

传统的教学设计多以问题为引导，通过一环套一环的问题预设，推动学生去接近已设定的、某一具体的知识点，最终实现预设的教学目标。这样的单向度的教学设计，从教学目标的预设到教学目的的完成形成一个圆满的闭环，但也是“排他”的。在这个封闭的、面面俱到的“圆环”内，教学内容、学生以及作为“中介”的教师都成为了教学设计的“奴仆”，旁逸斜出的偶发性事件被排斥在外，教学呈现出机械甚至粗暴的模样。与此相反，生成性课堂倡导在进行教学预设的时候，充分考虑并尊重课堂中的不确定性，为其预留充足的时间与空间，期待师生能在这一时空内碰撞出新颖的观点和独到的见解。

所以，生成性课堂的教学设计不是单一的线性结构，而是多层次的、发散的。生成性教学设计不以课本中某一具体的重难知识点的接受为教学目标，而是以课程标准为依托，把目光放在教学节点上，只要教学达到课程标准所规定的目标和要求，那么这样的教学方案便是可行的。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说过：“在课堂上教师不能什么东西都讲，要有所讲有所不讲，以便为学生的思考和探索留下空间。”教学目标的变化的确为教师在选择具体教学内容时提供了更高的自由度，但这并不意味着生成性课堂中教师是随心所欲的。教师选择的教学内容必须是有意义的，教学设计也必须要符合教学逻辑和课程标准的要求。

为课堂生成预留的弹性的时间与空间意味着教师在课堂上随时要应对意料之外的生成，它对教师的能力提出了更高的要求——教师需预备多样化的教学思路以应对课堂上的“节外生枝”。特级教师李仁甫在讲授《拿来主义》时，有学生提出如下问题：

关于“大宅子”的来源，既然说是“因为祖上的阴功”，又为什么说是“骗来的，抢来的”？如果“且不问他是骗来的，抢来的”，而只是“不管三七二十一”地“拿来”，这样做不是显得太流氓了吗？难道鲁迅先生认可、鼓励这种不择手段的行径？

这个问题是李仁甫老师教学预设之外的，面对这一问题，李老师因势利导，使问题回归课堂，引导学生思考并表达自己的观点：

生1：鲁迅先生自己表述得非常清楚，请看原文，“祖上的阴功”后面的括号里不是写着“姑且让我这么说说罢”？在这里，作者提醒我们对“祖上的阴功”这一说法不要当真。

生2：其实鲁迅先生就是要强调“祖上的阴功”，然后为下文“或合法继承的，或是做了女婿换来的”的说法作铺垫。

生3：“骗来”“抢来”跟骗抢之后被官府发现，不是一回事；甚至骗抢之后被发现，跟发现之后被判刑，也不是一回事。既然骗抢之后没有什么严重后果，这不正证明祖上有“阴功”吗？

师：你很善于逻辑推理。这使我想起了目前法律中“实质正义”与“程序正义”的命题，你所说的，其实就是 “程序正义”，虽然这种骗抢行为违背了“实质正义”。也就是说，在“实质”没有发现之前，不能超越“程序”定罪判罪。骗了抢了却不被发现、不被定罪，这或许就是“祖上的阴功”在起作用吧？这完全符合中国人“因果报应”的思想。当然，这也不能说鲁迅就有这样思想，他只不过是“姑且这么说说”而已。这也是杂文风格的需要。好了，我们一起解决了一个疑点。不过前面提出的问题中，还有一个疑点没有解决——明明是“骗来的，抢来的”，鲁迅先生却提倡“不管三七二十一”地“拿来”，这是不是太流氓了？是不是助纣为虐呢？难道鲁迅先生认可、鼓励这种不择手段的行径？请大家继续思考、讨论。

生4：鲁迅先生不写自己对这种骗抢行为的谴责，并不表示他就不谴责或放弃谴责；事实上，鲁迅先生把骗抢之后不被官府发现、不被官府判罪的结果，归因于“祖上的阴功”，而且补充说明“姑且让我这么说说罢”，这本身就是对这个骗抢行为的一种嘲讽。

师：你很会咀嚼语言，能从文字本身看出作者的情感态度来。我再来补充一点看法，正因为本文专门论述“拿来主义”，谈要大胆、勇猛地来“拿”，谈在“挑选”之前首先要“占有”，所以才把“骗来的，抢来的”等不同的情由搁置起来，不予评判。什么叫“且不问”？就是姑且“不问”，而不是真的“不问”。而前面“祖上的阴功”也是这样“姑且”说说的，而不是真的就归因于“阴功”。鲁迅先生一向以“嫉恶如仇”著称，而在这里“姑且”一下，目的正是为了突出强调“这一次”的写作意图——只谈“得了一所大宅子”的人应该如何对待这所“大宅子”。

课堂中老师与学生旁征博引，深入浅出地分析解决了这一问题。既尊重文本内容，又联系法律命题；既挖掘文本潜在深度，又拓展了思维的广度，使学生获得知识与情感的双重成就感。多层次、发散的教学设计因其不再纠结于“制订一套能预见一切偶发事件的计划”而必定显得“粗枝大叶”，充满不确定性的教学过程不会显得百分百的完满。然而，课堂的建构与生成正是依托于疏密有间的教学设计，学生探究精神的自由成长正是存在于这样有的放矢的不完满之中。

2.创设多维度的教学情境

生成性课堂发散的、多层次的教学预设表现在课堂中，则是必定存在大量“被放逐”的思考时间与空间，这一时间与空间如果不能被教师契合地嵌入教学内容之中，那么课堂便会显得空而无物、形散神乱。高效利用这一时空的前提是教师要在课堂上创设出相应的教学情境。情境一般指事物存在的环境与背景，情境是事物存在的依托，为事物的生长发展提供“看不见的土壤”。但教学情境远不止是环境与背景。首先，教学情境必须使教学方式与内容相契合，且需要根据不同的对象进行转换与改变；其次，教学情境对于教学内容影响深远，如果在教学实践中将具体知识抽离出其产生的情境，课堂最终会走向死寂；最后，教学情境不应仅仅局限于课堂、学校的范围，更应该与社会现实相联系，使教学在情境的笼罩下成为可以呼吸、有根可寻的生成性的教学。

教师要有主动创设情境的意识。教学情境的创设贯穿于教学的始终，生成性课堂教学情境的创设不再是教师单方面地做功，师生间灵活的教学互动与启发随时可为情境的创设添砖加瓦，使课堂成为自主运作、高效领悟的课堂。

教学情境的构建不仅只是知识性的，也应该是属于学习情感的。生成性课堂是激发学生思维、使学生产生更多疑问并给予探讨的地方。学生课堂上面对的只是有限的课本知识，生成性课堂所构建的教学情境应使学生认识到课本知识的不完整，认识到课堂有限时间内所学知识的缺陷与空白之处，继而激发学生学习内驱力，鼓励学生主动完善课堂学习的“缺陷”，主动发现课堂学习的有限性、开拓学习的无限性。

3.“人”与“人”之间的对话

教学活动要围绕生命成长的需求而展开，服务生命的成长。生成教学应该回归教育的原点：这就是“人”。生成教学要基于人、依赖人、为了人。“一个人的一生不过是使他自己诞生的过程”，每个人都永远处在生长的过程之中，作为课堂主体的学生更是如此。教师在进行教学预设的时候心中要“看”到活生生的、成长中的人。教学活动不仅是具有目的和计划的活动，更是展现与发挥“人”的主观能动性的过程。所以在教学前期就要把学生的主动性、差异性、发展能力等预设到教学设计之中。

由预设到课堂实践的过程中必定会出现教师始料未及的情况，如何处理这些情况？把这些情况看作是课堂的生成性资源。课堂上教师的每一个行为都会促成新的课堂生成，都会对之后的教学活动产生影响。因此，教师在处理这些情况时首先应关注到人，充分尊重学生作为一个人的“未完成”性，“人之为人是因为人是一个不断生成的存在。人的生活、生命是一个生生不息的过程，是一个不断推陈出新的蜕变，是一个不断超越的升华。在人的生命世界中，一切都处于无限的生成过程之中。”教师要尊重学生发展的无限可能性，激发他们的创造活力，助其在“诞生的过程”中成为掌握“自己”的主体，而不是机械呆板地进行权威压制或“规范”。学生在课堂上是占据主体地位的“人”，课堂上应坚持双向的、平等的交流对话。对话者不能是压倒性的，应是互相倾听、开放民主的。

生成即创造，创造基于实践。生成性教学是以人的生命成长为本，遵循生命成长规律和教学规律，从生态学视角来理解生成理念的一种教育理想。生成性教学理念作为一种现代性的教学理念来源自传统教学，它既是对传统教学实践的大胆探索与创新，也是对其中存在的不足之处的有效补充。生成性教学也存在许多不足之处，需要教师在摸索中对其进行改善与补充，实践之路依旧漫漫兮修远。