指示与非指示，皆应顺需而为——郑逸农《祖国啊，我亲爱的祖国》教例评析

汲安庆

一、分享读诗的原初体验

师：歌颂祖国，是文学作品中永恒的主题。历代诗人一路高歌，从古到今，留下了不少名篇佳作。1979年4月，从十年动乱的坎坷中走来的青年诗人舒婷，面对获得新生的祖国，感慨万千，热血沸腾，用自己的青春与激情，写下了感人的诗章《祖国啊，我亲爱的祖国》。今天，让我们一起来用心学习，用心体验。

师：请各位放开声音，自由诵读两遍。

（生读。）

师：现在，请各位用一句话，说说自己的最初体验。

(生先书面表达，然后师随机抽取一个纵排的同学口头表达。)

生1：这首诗让我感到诗人与祖国那水乳交融的感情和诗人立志要为国争光的赤子之心。

生2：作者用各种各样不同的比喻来写祖国，形象地写出了祖国的发展过程，用形象的意象，从不同角度揭示了自己对祖国深深的眷恋与热爱。

生3：无私的爱国情结，平凡、真挚，但又恰恰因此而显得感人。

生4：初读此文，我就被诗的雄壮所倾倒，不敢相信一个女诗人能写出这样激昂的诗。

生5：我可以感受到作者浓厚的感情，但许多地方不能理解。

【评 析】 注重原初体验分享，是语文阅读教学诊断性评价的基础。遗憾的是，当学生的体验敞开，并显露粗糙或舛误时，教者的评价并未跟进。水乳交融的感情，何以见出？诗歌怎么写出“祖国的发展过程”的？这真的是一首“雄壮”“激昂”的诗吗？

生4发言中流露的“大男子主义”色彩——能称女诗人“一个”吗？女诗人就不能写“激昂”诗？教者也未敏感指出，错过了一次极好的言语人格熏陶时机。

教者似乎很热衷赶场子，展现所谓“跌宕多姿”的组织形式。如是，组织形式再丰富，导语再漂亮，策略性知识再精约，恐怕都是买椟还珠之举。

让学生先书面表达，再口头表达，体现了罕见的教学精致。因为通过书写，更能促进学生思维的整体观照和局部审视，从而使思维更缜密，体验更精约。

二、分享读诗的深度体验

师：请认真地再读一遍，读完后想一想：你最想从本文中学习的是什么?请确定一至两个主题，作为你的学习目标，并写在备用纸上。写完后以前后桌为一小组，互动交流，自己的学习主题可以坚持，也可以调整。

（教师随意抽取四、五个小组的代表，介绍自己及本组的学习主题。交流中发现，学生的学习主题主要是：思想感情、意象含义、语言表达、整体构思。也有不少同学选择更具体的学习主题，如修辞手法。）

师：请各位按照既定的学习主题，运用自己的知识和经验，以研究性阅读的方式，去欣赏、去发现，用自己的心灵去感悟，用自己的方法去判断，用自己的思维去创新。研读过程中请随时写下你的感悟，即时捕捉你的灵感，用笔来深化、细化自己的研读。

（时间约10分钟。）

师：现在请同学们说说自己的研读体会，可先在小组内交流，每人不能少于1分钟，说完后小组内的同学可以质疑商讨。

（小组交流。）

师：刚才在小组交流的过程中，肯定会有一些较为成熟的乃至有新意、有个性的观点，现在请每个小组推荐一位，也欢迎毛遂自荐，向全班作个介绍。

生1：我的学习主题是体会作者的思想感情。我的研读体会是：全诗用四个“祖国啊”体现作者对祖国的感情。第一个“祖国啊”之前，作者借用了许多事物，描写了一个穷困潦倒的祖国，表达出作者对祖国现状的悲伤和无能为力。第二个 “祖国啊”之前，“我是你祖祖辈辈痛苦的希望啊”，作者将自己与祖国联系在一起，表达出自己的内疚和失望。第三个“祖国啊”之前，连用几个“我是……”的句式，表达出作者对祖国的新生充满信心，突出作者欣喜的思想感情。最后一个“祖国啊”之前，作者热情歌颂祖国的养育之恩，表现自己献身祖国、报效祖国的坚定信心，激昂的情绪中透出强烈的责任感。

生2：我的学习主题是感情和语言。一首诗要让读者产生共鸣，诗人必须投入真挚的感情，诗的语言就是作者情感的流露。作者一定对祖国感情很深，有时我甚至觉得她是在写一位历经磨难的母亲，如“我是你挂着眼泪的笑涡”。而前面“我是你祖祖辈辈痛苦的希望啊”，给了我很大的震撼。我好像感觉到人们在黑暗中痛苦地挣扎着，痛苦地盼望着，而这希望又是很遥远的，不知道在何方。在第一节，诗人说：“我是你河边上破旧的老水车，数百年来纺着疲惫的歌。”老水车破旧而疲惫地纺着她的歌，她的儿女静静地听着，她落后，她贫穷，可是她的孩子依旧热爱着她，这像是在讲述一个古老而感人的故事，这位伟大的母亲第一次在我心里留下了慈祥的印象，她不再是一个地图上的国界线围成的抽象区域，而是一个有血有肉的灵魂，让我感觉到她的痛苦、她的笑容、她的幸福。

生3：初看这首诗的题目我觉得它有点俗，以为又是那种口号式的诗，赞颂祖国怎样伟大，将来会变得怎样美好。但接着读几遍全诗，便觉得这首诗与众不同。全诗脉络清楚，写了祖国的沧桑历史，从苦难写到新生，作者感情也从迷惘到深思再到沸腾。作者借助意象来抒情，把主观感情寄托在客观事物上，显得形象、具体，不让人感到空洞、抽象、俗气。

【评 析】 注重读、思、写的紧密结合，并给足了学生体悟、思考的空间。小组研习、交流，规定每人发言不少于1分钟，更是倒逼学生自我思想出场的智慧之举。与表演型的公开课判然有别的是，教者始终高扬说和写，将非指示性教学“培养具有独立人格和创造能力，能适应时代变化的新人”的宗旨非常扎实地贯彻了，因而“存在性”学习的色彩特别鲜明。

不过，“非指示性教学”并非完全放弃教师的作用，对便于习得“真切知识”的学习气氛的创设，对学生学习情感问题的重视，还有以平等地位参与讨论，其实都是有“指示”在悄然运行的。即使强调评价应主要由学生本人作出，但教师的亮见，或者“产婆术”式的讨论，何尝不能促使学生评价更客观、全面、深刻？

然而，教者在吸纳“非指示性教学”理论的精华时，将糟粕也完全内化了。

学生文本解读出现明显偏颇时——四次呼告中，“我”与祖国始终是血肉相连的，“破旧的老水车”“熏黑的矿灯”等既指“我”，也象征祖国，并非仅是第二次呼告才“联系在一起”；说“老水车破旧而疲惫地纺着她的歌，她的儿女静静地听着”，不仅引用出错，而且完全颠倒了“我”和母亲的关系，教者竟然未果断指出。

学生敏锐地捕捉到篇性时——把祖国当作母亲来倾诉，形象、不俗地写出了祖国“从苦难走到新生”的历史，作者“从迷惘到深思再到沸腾”的情感史，教者也未热情肯定其审美的纤敏以及对诗歌复合情脉的精准把握。

“非指示性教学”真的要求教者课堂上只以零度情感者出现？放弃多次将学生审美体验引向深入的契机，岂非对教师启悟职责的辜负？

三、交流读诗的审美困惑

师：在刚才的研读和交流过程中，我们肯定会产生一些疑问。请大家在小组内交流一下自己的问题，然后每个小组确定一个最需要解决的，写在纸上提交上来。

（问题提交上来后，教师让学生推荐一位打字快的同学上来，把问题即时输入电脑，映上银幕。汪钰同学被推举上来，以下问题出现在银幕上。）

1.“把纤绳深深勒进你的肩膊”有什么含义？

2.“飞天袖间千百年未落到地面的花朵”是什么意思？

3.第二诗段怎样理解？

4.“刚从神话的蛛网里挣脱”中，“神话的蛛网”有什么含义？

5.“绯红的黎明正在喷薄”，黎明如何喷薄？

6.为什么一会儿说“我是你的十亿分之一”，一会儿又说“是你九百六十万平方的总和”？

（六个问题中，有五个是关于字词句理解的。看来学生首先关注的是给自己带来阅读障碍的细节问题。细节问题解决了，才会关注到构思、韵律等全局性的问题。其中第6个问题竟有四个小组同时提到，说明学生对这句话的理解普遍感到困难。）

师：现在我们对提交上来的问题集中讨论一下。因为时间很紧张，无法对每个问题逐个讨论，每个组讨论三个问题，其中一个是自己小组提出的，为必选题，另外两个为自选题。

小组讨论后，全班自由发言，各抒己见。（略）

【评 析】 分享审美的深度体验后，依然有六分之五的问题聚焦在文本词句上，可见这一环节的设计完全是有问题的。将之与第二环节对调，断不会出现如此尴尬的现象，而第二环节中“生2”对老水车指称内涵的似是而非，也会随之销声匿迹。

问题6提得精彩！因为“我是你的十亿分之一”“是你九百六十万平方的总和”这两句，将“我”与祖国你中有我、我中有你的深情；你就是我、我就是你的痴情（极化情感）也表现出来了。这一点，在第一环节中，“生1”已经敏感到了，可是因为教者太迷恋非指示，这个问题其实一直没有得到很好的解决。

学生问 “第二诗段怎样理解”——没有用 “诗节”，说明对“诗”与“文”的文类特征辨识是没有自觉意识的，可是因为“非指示”作祟，教者依旧没有纠正。

四、升华读诗的审美收获

师：我在研读过程中，也产生了几个疑问，现在提出来，请大家帮我解难释疑。刚才同学们是针对有疑处发问，我的问题是朝无疑处发问，或许比较简单。

（课前教师准备了六个问题，但其中有两个学生已经提出并解答，所以教师只提出其余四个。）

1.诗中四处“祖国啊”，感情表达上有什么差异吗？

2.朗读本诗时，要正确传达出诗人的感情，最巧妙的方法是什么？

3.本文作为一首抒情诗，是借助什么来抒发感情的?口号式的直白抒情效果会不会更好？

4.诗歌一开始就是“我是你河边上破旧的老水车”，“我是……”的句式贯串全诗，这里的“我”指谁?能否换成“你”？“我是……”的句式有什么效果？

四个问题抛出后，学生先独立思考，再小组讨论，最后班级交流。回答第二个问题后，教师播放了一段朗诵录音，让学生来评判朗读得怎样。该录音前三段朗诵得很成功，鲜明地读出了痛苦、沉重和欣喜的感情，但末句读得很浮浅，很轻率，深沉激昂的感情没有读到位。没想到学生很快就听出来了，马上作出了比较一致的评价。

【评 析】 终于以平等者身份，以提问方式参与讨论了，可是仅在此处参与，是否机械而单薄？语文课上，优秀的教师一定是“耳朵在侦查、眼睛在谛听”，并适时亮见的。《学记》中“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎”说的就是这个道理。即使非让学生自主评价不可，教师也完全可以在其审美的薄弱处，组织学生仔细审辩，或加以纠偏，或加以丰富，而不是让学生自说自话，毫无思维的交锋。

再看教者的提问：对第一问的阐析，在第二环节“生1”的发言中已经完成，为什么此处还要重提？是纠正学生回答中的瑕疵吗？从实录看，显然不是——教者只是让学生“先独立思考，再小组讨论，最后班级交流”。可见，“生1”用心良苦的发言，教者极有可能没有聆听，才会出现如此的不良冗余。

第三问与此同类，因为第二环节中“生3”已有阐述。

五、反省优劣，总结所学

师：反省是一种高贵的品质、这两节课就要结束了，现在请你反省一下，看看自己在这次学习中有什么优点和不足，并提出相关调整措施。

生1：可能是听课的人太多，没有很好地把握住机会站出来回答问题，其实只需要一点勇气和一点自信就行了，思考讨论还是挺积极的。

生2：上课时太紧张，词不达意，不敢站起来回答问题，有时明明觉得自己观点是正确的，可就是怕。自己理解得不够深入，有些东西只停留在表层，如“驳船”就没想到象征祖国的落后。

生3：不善于发现问题，很少提“为什么”，思考问题时思路不开阔，太注重细节。

生4：思维深度不如别人，语言表达更是如此。不过，我已在努力改变。

师：这首诗的学习就要结束了，现在，请你代老师做一个结束语，好吗？

学生发言。（略）

【评 析】 这是在贯彻“学生自主评价”理念，学生围绕学习心理、听课习惯、思维质量等方面展开，反省还是比较全面、真切的，利于学生建构优秀的自我心像（selfimage），更好地实现自我精神生命的拔节。

请学生代做结语，也是培养学生反省意识、表现意识、存在意识的极好方式。但是，如果依然心安理得地非指示，很可能使这种学习方式的效力无法得以充分发挥。

【总 评】——

这可谓郑逸农老师贯彻“非指示性教学”思想的一堂“标本”课。

非指示性教学源自美国教育家卡尔·罗杰斯的人本主义学习理论：教学目标上，提倡培养“完整的人”；学习观上，强调“以学生为中心”的意义学习；教学方法上，提倡围绕学生个人或小组的目标而展开，构建真实的问题情境，创设良好的学习氛围，教师可参与讨论但要节制自己的发言，对同伴教学和分组学习情有独钟；教学评价上，注重以学生自我批判和自我评价为主，把他人评价放在次要地位。这些思想要旨在本则实录中均有所体现。

但整体来看，郑老师贯彻得严谨有余，灵动不足。该指示的，没有适时指示；不该指示的，反而越俎代庖了。究其本，郑老师可能并未真正理解“非指示性教学”的内涵，对其不足更是缺少批判，因而顺应学生之需的教学尚未达到灵活自如、触处生春的境界。

一、非指示性教学中的“应需”原则

罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（selfinitiated）,即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

这表明，在学习过程中，教师至少应该关注学生认知和情感两个方面的需求，因为这会直接影响学生行为、态度、个性的养成。无独有偶，当前国际阅读评价项目除了认知能力方面，也涉及了阅读行为与态度。《义务教育语文课程标准（2011年版）》更是强调：阅读教学除了重视阅读过程与方法，也要重视情感、态度、价值观方面的内容。可见，顺应学生学习需求是世界性的教学趋势。

非指示性教学本质上很看重顺应学生之需，但绝非无原则地放弃任何指示。灵动健康的非指示，也应审时度势，顺需而为：

一是学生有能力解决时。词句理解、内容疏通、简单赏析、困惑提出、资料搜集，探究专题择定……诸如此类，完全可由学生自行解决，以培养他们的自学能力，不断体验确证自我的喜悦。课堂上，学生对某些问题的阐述，视角独到，分析缜密，且能相互激发，教师也无需指示。即使学生回答不全面，甚或存在舛误，也不用急于指示，而应多听听其他同学的看法，力求最大程度地发挥“同伴教学”的效能——学生力不能至除外。只有经常这样训练，教是为了不教的理想才有可能实现。

郑老师让学生先写下读诗的原初体验，再集体分享；按既定主题研究，分享深度阅读体验；汇报审美困惑，探究教者提出的问题；反省两节课中学习的优缺点，代老师做教学结语，形式多变，读、思、说、写张弛有致。在宏观上，将“学生为中心”的思想发挥到了极致。因给足学生体验、想象、思考的时空，所以言说质量特别喜人——不是碎片化的一两句感发，而是多角度、有条理、大容量的阐发，令人切实感到了“非指示性教学”的魅力。

二是学生有条件攻克时。语文教学中，学生发言出现冷场，或肤浅片面、套话横行，甚至有明显的舛误都纯属正常。对此，我们不必惊慌，而应学会分析——为什么会出现这种状况？学生还缺哪些脚手架知识？学生中是否会有高手代替我们扛起解答的重任？学会等待——大家还有别的补充吗？都认同他的说法吗？还有没有更全面、更深刻的阐释？汽车过坎都要慢行，更何况学生的思维过坎？此时，他们是最需要相互探讨，不断反观自身的。

郑老师的导入为什么不是很理想，就是违背了上述原则。学生既然会自学、会探究、会阐析、会总结，何不一开始就了解他们的自学成果呢？写作命题，讲究不要命意，以给学生辽阔的思维空间，教学何尝不是如此？

三是学生有兴趣探究时。任何学习，兴趣的激发都是第一位的。兴趣萌生，教师的指示才会更给力，非指示才有望最高层次地实现。但这一常识，常被老师们忽略。导入激趣成功，突然来个字词检测；学生围绕一个问题谈兴正浓，被老师硬拽出来，赶往下一环节，此类现象夥矣。这些都是无视学生需求的表现。

相比之下，郑老师的非指示性教学显得很高明。围绕学生提出的主题展开，重点瞄准学生的审美困惑，还有学生发现的问题——如课文朗诵录音，有学生听出末句“读得很浮浅，很轻率，深沉激昂的感情没有读到位”，他趁势组织学生评价，因而尽享了“非指示”的甜蜜。

二、指示如何顺应学习之势、之需

“非指示性教学”只有在贴切指示的映衬下，才会实现教学的虚实相生，灵动多姿。片面强调任何一方或唯我独尊，只能导致语文教学走向枯窘和僵化。

结合学科特点，我们认为语文教学中的指示，至少应该顺应学生的下列需求：求知、练能、言语创造。

顺应学生求知需求时，必须注意三个统一：

一是体性、类性、篇性、言语性的统一。在言意统一中突出形，不仅关注作者写了什么，更要关注作者如何写，绝不让语文课变成思政课、历史课、文化课之类，此之谓守住语文的体性。注意文类的辨识，不让各种文类一锅煮，同时也能敏锐把握作家充满创造性的破体之处，此之谓遵循了类性。能引领学生精准体悟到作家言语创造上独特个性和智慧，此之谓开掘出了文本的篇性。让学生体悟了作家的言语表现智慧、很好地牧养了言语人格、言语生命意识，并很自觉地走向言语表现与创造，此之谓贯彻了语文的言语性。

本首诗的学习，学生将思想感情、意象含义、语言表达、整体构思、修辞手法作为主题，突出形式表现，有力地守住了语文体性。发现四次呼告有不同的情感内涵，追问为什么一会儿说“我是你的十亿分之一”，一会儿又说“你九百六十万平方的总和”？还有对“我是……”句式的敏感，能否换成“你”？是对诗歌篇性的发现。让学生多说多写，则是将“言语性”落到了实处。美中不足的是，对朦胧诗类性的辨识似未引起足够的重视——学生提的六个问题已涉及语言的陌生化和意象朦胧，可惜郑老师当时只将之定位为“字词句理解”问题。

二是课眼、课脉、细节的统一。好课无论怎样随机生成，必有课眼统摄，课脉贯穿，精彩细节支撑，这是知识结构化的内在需求，也是教学精致化、整体化、生命化的需求，更是学生高效学习、幸福学习、创造性学习的需求。但是本节课中，郑老师三者统一的意识显然没有。没错，对祖国的四次呼告，师生都触及了，这是诗眼，也可以将之转换成课眼来设计教学：

1.对祖国的呼告，诗中出现了四次，每次出现的情感一样吗？

2.在“苦难与共的深情—痛苦美好的希望—面向未来的生机—奉献祖国的决心”这条情脉背后，作者还写出了什么？

3.这种复合的情脉矫情吗？作家陈村多年后采访舒婷再读《祖国啊，我亲爱的祖国》的感受，舒婷坦言：“这不能读，受不了受不了。”（《我已是狼外婆》，《收获》2002年第6期）当下有语文老师称这首诗“情感跟所属时代的主流情绪过于紧密，而超越性与私人性又相对不足”，您怎么看？

4.舒婷的这种集无奈、痛苦、深爱、憧憬、坚信于一体的线团化抒情方式，同时期其他诗人的朦胧诗作品中有呼应吗？舒婷的独特性在哪里？此诗与以前神话式、口号式颂歌的本质区别又在哪里？

5.舒婷这种旋律式的呼告方式，还有第一人称“我是……”的抒情方式，你能化用吗？

这样，课眼、课脉、精彩的细节都会在探究、对话中和谐共生。

三是陈述性知识和程序性知识的统一。从实录来看，郑老师对程序性知识非常看重。五大环节中，除第一环节不太适恰地引入了陈述性知识，其他环节全是程序性知识的呈现，这对学生自学能力、合作能力的培养无疑大有裨益。不过，学生发言中出现陈述性知识的偏差，郑老师一直不予指正，使陈述性知识和程序性知识失去了有机相融的契机，殊为可惜。

顺应学生的练能需求，需要敏锐捕捉他们学习的“愤悱”状态。罗杰斯本人也坚信：涉及整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，才是最持久、最深刻的。遗憾的是，在这一点上，郑老师似未引起高度重视。比如，第一环节中，生5明确说“感受到作者浓厚的感情，但许多地方不能理解”，照理应该追问“哪些地方”？再针对性地一一解决。即使当时不解决，后来的教学环节中也要有所回应。可是郑老师既不问，也不回应，却忙着进入下一环节，让学生深度研究，分享各自收获，到第三环节才返回来问学生有哪些困惑，结果时间紧，只能选择性探讨，因而错过了学生自我发起学习的最佳时间。至于学生回答中的偏颇，更没有及时纠正——郑老师大概觉得学生自圆其说，如行云流水，所以丧失了太多磨砺能力的机会。

磨砺能力，还可就地取材，让学生多说多写，这样更能深化理解。比如本诗中层累性的呼告方式，一分为三却又杂以变化的“我是……”的抒情方式，“我”与祖国时分时合的极化情感表达，都是可以让学生仿写以内化的。郑老师也注重写，但多限于学习收获的整理，对篇性开掘后的化用在实录中则阙如，或许别的课堂中会有所呈现吧！

说到言语表现与创造，这是学生语文学习的本质需求，最能确证其精神生命，所以更应引起每一位老师的高度关注。顺应学生言语表现与创造的需求，不仅要关注他们言语表现知识的习得、技能的磨砺，还要关注他们言语表现人格、情操的牧养——比如，落实到本诗的教学中，对舒婷与祖国苦难与共，并真诚渴望为之奋斗、奉献的高尚言语人格，就应该让学生好好感受。可惜，这成了郑老师教学的空缺。

三、理想之境：指示与非指示的相乘

理想的语文教学必然是指示与非指示的相乘。

如何相乘？

让“四性”（体性、类性、篇性、言语性）成为主体性存在或背景性存在是必须恪守的教学原则。远离这四性，语文教学魂飞魄散，教学力气用不到点子上是必然的。然而，语文教师的专业性、教学智慧正是在这四大范畴下展开或生长的，所以必须认真面对。

指示，还是非指示，要因“需”而定。遵循的是学生的“需”，而非教者走过场的“需”。指示与非指示太极鱼般的不断转化，学生学习之“需”永远是轴心。培根有言，艺术是人与自然的相乘。强调的是盐水般相融，而非机械般组装，指示与非指示的相乘亦然。郑老师有浓郁的人本主义情怀，对文本的篇性也有独特的体悟，但因为偏执地让 “非指示”蔓延，所以学生语文素养的积淀，言语生命的生长在本次课上并未得到绚丽的绽放。

其实，指示与非指示的相乘不一定完全依次进行。在同一时间，实现两者的和弦式共生共进也是有可能的。比如，当学生将这首诗的风格定位“雄壮”或“激昂”时，我们完全可以发问：你是怎么得出这个结论的？同学们认同他的结论吗？这样一来，学生不仅能识别诗中激昂的因子，也能识别诗中婉约、深情的因子，因而对诗人线团化的情感特征也会有更真切的把握。

上述对话，看似非指示，其实有更高层次的指示渗透其间。就像姜夔词作《扬州慢·淮左名都》中历史意象与现实意象形成和弦一样，完全融为一体了。这种自然相乘的方式，对学生言语表现智慧的启悟，应该会发生更深远的影响。

不知郑老师以为然否？