以学定教，顺学而导：让课堂交流激起思维的火花

◆

(山东省青岛市西海岸新区隐珠小学)

在新课改的背景下，课堂教学中应给足学生思考的时间和空间，让学生经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。这些活动的有效性，要通过教师组织有效的交流来实现学生思维水平有层次的提高，也只有组织学生有效的交流，才能让学生的思维得到不断的碰撞，知识的理解不断的深化，思想方法不断的提升。结合自己的一些体会，我从以下几个方面和大家进行交流。

一、读懂教材的交流，是思想方法落实的根本

数学学习的效果与学生已经具有的基础知识、基本认知能力以及数学活动经验有非常密切的联系，充分调动数学活动经验使其发挥作用，就能促使目标的达成。一节成功的数学课，有经验的教师最关注的不是课堂环节的完整，而是教师对教学重难点的把握和引领。学生探究活动的成功，最终要靠教师组织学生梳理、交流来实现。学生的交流能否帮助他们承前启后，既为学生找到知识的生长点和衔接点，又能为后面知识方法的顺利迁移奠定基础，还取决于教师对教材的把握。通过对教材完整的分析和研究，厘清和把握教材的体系，建立各知识点之间的联系，因而，教师在备课时就必须把数学思想方法的渗透教学从读懂教材时充分挖掘。

例如，教学《口算除法》96÷6中，前面学生已经学习了整十数除以一位数的口算，以及两三位数除以一位数的笔算，当教师抛出问题：96÷6怎样算呢？学生经过独立思考总结了多种算法：(1)9个十除以6得1个十，还余3个十，3个十加6得36，36除以6得6个一，10加6得16。(2)96分成60和36，60÷6=10，36÷6=6，10+6=16。(3)16×6=96，96÷6=16。教师在组织学生交流时，重点围绕第一种方法进行了重点交流，因为这种方法是下一节笔算的基础，学生这里口算时注重了几个十和几个一的口算过程，下一节就会自动迁移方法，突出算理与算法的有效结合，使计算教学的目标落到实处。同样是这节节课，还有的教师为了突出算法的多样化，引导学生把96分成了60和36，90和6，66和30，等等，教师把如何分解作为讲课重点。试想，本节课的孤立教学能为学生的后续学习留下什么呢？在下一节的笔算时，学生会怎样思考“商”是几个十、几个一呢？算理教学又如何落到实处？学生学习的主动性又何以体现？所以说学生的方法再多，过程再精彩，不读懂教材的地位，只能是空中楼阁，好看不中用。

二、给足思考的交流，是数学思维发展的前提

学生要正确回答老师提出的每一个问题，必须进行周密的思考和分析，思维必须一直处于高度紧张的活跃状态，这样的对话方式不仅有利于训练学生思维的敏捷性，也有利于激发学生的学习积极性。我们在组织学生交流之前，不管是小组交流还是全班交流，都必须建立在学生独立思考的基础之上。新课标也把学生的独立思考放在首要位置。只有大部分学生有了自己的想法后，再跟同学交流，才有机会和同伴分享自己的学习成果，才有利于提高学生的参与度。

例如，在听课中经常见到这样的现象：老师为了突出小组合作学习，提出问题后很快就提出这样的要求：“请同学们把自己的想法和小组同学进行交流”。学生立刻四人一组围在一起，思维敏捷的孩子立刻交流自己的想法，反应稍慢的孩子还没有想法，就让个人思维代替了全班思维。长此以往，这一部分孩子就丧失了积极性，不愿主动去思考，最后成了课堂上的“听客”。这样的课堂很难激起学生思维的火花，也很难培养起学生的创新思维。

三、基于经验的交流，是数学思维提升的关键

《数学课程标准(2011年版)》中指出：在呈现作为知识和技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程。教师的教学应该从学生的认知发展水平和已有的经验出发。教师对教材的整体把握，保证了学生交流时的有效生成。

例如，在我们的同课异构活动中，对《两位数乘两位数》中的23×12，两位上课教师都给学生足够的思考和动手实践的时间和空间，在组织学生交流时却出现了不同的理念。第一位教师从学生的作业中选择性地挑选了自己想要的估算、口算进行了重点交流。估算的交流，教师挑选了把12看作10，23×10=230。口算的交流，教师挑选了23×10=230，23×2=46，46+230=276。教师认为口算对后面的竖式计算的研究至关重要，针对教学目标进一步追问了每个算式表示的意义。对于竖式的交流，教师也遵循了学生的认知发展规律，呈现了不同的思维层次。老师利用多媒体先出示了23乘12直接得出276，然后引导学生评价：“对于这个竖式，你有什么想说的？”学生感觉这样的竖式看不明白计算过程。接着，教师出示了三个分步的竖式：第一个先用23乘10，第二个用23乘2，第三个用230加46，教师引导学生评价了这样写竖式虽然能看清计算过程，但太麻烦。教师接着出示了合并的竖式(230的0写在个位上)，教师抓住这个关键的竖式追问：46是怎么来的？表示什么？230呢？230各位上的0可否不写？在明确每一步怎样计算后，师生一起规范了竖式的写法。听完这位教师的梳理交流，听者不禁要问，如此大的探究空间，其它的估算、口算方法没有吗？对于合并的竖式写法，学生没有这种学情吗？为什么不敢去面对学生现有的资源呢？

第二位教师在组织教学之前巡视了解了所有学生的学习情况，学生中没有分步的计算，都直接合并了竖式，不过有的同学带着230个位上的0，教师就展示交流了这个重要的资源，先让学生自己介绍是怎样算的，接着引导其他同学对这个竖式进行质疑：看着这个竖式，你有什么想问的吗？在师生互动、生生互动的活动中，学生明确了算理，厘清了算法。这位教师在交流时敢于面对学生的资源，能根据学情，以学定教，及时调整课堂教学，引导学生自己去发现问题，解决问题，让每位学生在探究中享受了成功的乐趣。回顾两位教师的处理过程，不难看出第二位老师始终把学生放在主体地位，能更多的关注学生的已有经验进行教学，善于捕捉学生的有效资源，进行重点交流，最终使教学目标落到实处。教师在引领学生有效的交流中，让学生在直观中理解，在感悟中构建，促使数学学习从表象走向深刻，从而发展数学思维。

四、感悟反思的交流，是思维提升落实的归宿

数学知识的教学，要注重知识的“生长点”和“延伸点”，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。

例如，在每一节课的最后对本课进行系统的回顾反思，可以从三方面进行回顾：本节课你学到了什么知识？学到了什么方法？你对本节课的学习感受如何？引导学生从知识、方法、情感三方面进行回顾，长此训练，学生就会养成主动梳理反思的习惯，可以使学习的知识更加系统化，将有益于学生的后续学习。

数学教学，我们不仅要注重知识技能，更要注重过程和思想方法，为学生的后续学习注足后劲，我们坚信新的理念，新的感悟，最终都会在学生的学习中绽放光彩。