我国幼儿园识字教育研究与实践的历史探寻

严碧芳

2018年教育部办公厅所颁布的文件《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（教基厅函〔2018〕57号）引发了社会的广泛关注，在“去小学化”背景下幼儿园识字教育问题也再次成为热点话题。自我国幼儿园创办至今，幼儿园识字教育就一直是教育主管部门、教育工作者争论和研究的课题。笔者拟对不同时期关于幼儿园识字教育问题的认识及所取得的研究成果和实践经验等进行梳理，分析每个时期识字教育的特征及存在的问题，展望未来识字教育的发展与研究方向，并提出建议。

一、不同时期的幼儿园识字教育研究与实践

通过收集和整理历届政府公开发布的有关幼儿园识字方面的文件，以及幼儿教育发展史相关资料，可以将我国幼儿园识字教育分为初创期、探索期、争鸣期和明朗期等四个阶段，各个阶段人们对幼儿园识字教育问题的认识、所取得的教育研究成果以及实践经验有着不同的特点。

（一）初创期（1904—1918年）

在1904年清政府正式颁布并实施的《奏定蒙养院章程》中，包括了《蒙养院章程及家庭教育法章程》等一系列学制系统文件，并第一次出现了幼儿教育的专门机构——蒙养院。

在《蒙养院章程及家庭教育法章程》中明确提出：“保育教导儿童，当体察幼儿身体气力之所能为，心力知觉之所能及，断不可强授以难记难解之事，或使为疲乏过度之业”。[1]93-96可以看出章程对儿童启蒙教养、身体保育颇为重视，但在实际操作时却难以落实。在师资缺乏情况下，只能以育婴堂里的乳娘或聘请日本保姆充当教师，日本保姆使用的课程、教材、教法都是从日本搬来的熟料。如1905年端方创办的湖南蒙养院，聘请日本人春山、佐腾为保姆。课程有谈话、行仪、读方、数方、手技、乐歌、游戏等7门，其中读方即识字课。[2]内地乳娘出身或类似乳娘出身的保姆纷纷仿效日本保姆的做法，“教法仍旧根据从前书房式的背诵记述，其教材不过把《三字经》《百家姓》变作了游戏、歌谣、谈话、手技罢了。他们将谈话、排板、唱歌、识字、积木等科目，一个时间，一个时间规定在功课表上，不会混杂而且也不许混杂的。教师高高地坐在上面，蒙养生很端正地坐在下面。教师教一样，学生学一样，全体活动不脱教师的示范，儿童不能自己别出心裁，也不使其别出心裁”。[3]301此阶段蒙养院所开设的课程科目及教法等内容，实际上已突破了《奏定学堂章程》的种种规定，其办学宗旨与章程的“重养不重学”相去甚远，正如张雪门所评价“实在和现在注入式的小学十分类似”。[3]301

1912年，民国政府建立了以蒙养园为主体的学前教育体制，并于1916年颁布了《民国学校令施行细则》，对蒙养园的宗旨、保教内容和方法等做了具体规定。然而，民国时期蒙养园课程从形式到内容，仍在相当程度上沿袭清末效仿日本的模式。

值得关注的是，在蒙养院出现之前，民间已出版过蒙学教学用书。例如，1902年清末林奎慧儒编的《幼稚新读本》①出版人为冯紫珊，发行者是大同学校。，书中对识字提出明确要求：8字1课，4句1课或8句1课，共300课，用2年学完。汉字的选择以笔画为依据，选择字划少且易认的汉字。在教完5课后用1天的时间又将前面的汉字温习一遍。从蒙学教学用书的内容与教法看，蒙养院识字做法与小学没有本质区别。

初创期蒙养院与蒙养园识字教育以注入式为主，小学化明显，可见我国幼儿园识字教育小学化问题有很深的历史渊源。

（二）探索期（1919—1948年）

1919年五四运动爆发，各种新文化思潮迅速在全国传播，儿童经验、“儿童本位”等先进的教育理念逐渐深入人心，幼儿教育家开始对幼儿教育进行积极的探索与实践。1931年爆发了抗日战争，全国处于战争时期，并实施了战时教育政策。因而，对1919年至1948年间识字教育的试验与探索问题，以抗战事件为标志分为两个小阶段进行考察。

1.1919 年至1931年抗战前

在幼稚园探索初期，“幼稚园应否有读法”的问题，在教育界争论得很激烈，1928年后“差不多一致主张幼稚园可以有读法了”。[4]2411923年至1925年，陈鹤琴、张宗麟在南京鼓楼幼稚园开展了包括读法在内的课程试验研究。而北方的张雪门也在进行幼儿园文学和文字的研究。本阶段幼儿识字方面取得的主要研究成果体现在以下三个方面：

第一，对幼稚园识字教育的态度与认识。本阶段对幼儿识字的称谓较多，有“文字”“读法”“识字”等。认为读法是游戏方式的一种，读法不是符号的熟记，读法与图画、手工都是属于发表自己意见，写字也可以当作涂鸦看。主张“对幼儿园的大班儿童可以开始进行识字教育了”[4]638，要求“会认识日常字200—300个，会写日记”[4]132，但“幼稚园仅限于读法，作文、写字谈不到”，“幼稚生只有朗读”，“注音字母在幼稚园里绝对不用”。[4]255

第二，对幼稚园幼儿识字材料的研究。对幼稚园读法材料来源，主张选择幼儿生活中运用频率最高的词汇；不建议铅印印刷，建议石印或锌版印；印刷品最好用布，图画纸、新闻纸次之；幼儿识字的字体选用楷书，大小在头号字与二号字之间，有时可以插用象形的篆字[5]232，“因为用象形之联络与比较有助于记忆”；“字的笔画不必标明顺序”；[4]257“笔划之多寡与儿童认识之难易，无甚关系”；[4]68-70“幼稚生的读法是要因意义而识字，不是因字形而了解意义”；[5]231“单字最难认的，完全的句子，意思是完整的，是有意义的，容易学，也容易教”；[4]256“生字不必标明这是生字，也不必另提出来的”；“字句反复的机会要多”，“复习之机会须多，且须出于自然”。[4]58

此阶段读法材料由幼稚园自己编制并印刷，出现了识字材料选择随意的现象，“临时和偶发事项联想，随意写几个字给幼稚生去认”，或幼稚园“自编教材”，或“用小学现成教科书的”[3]44，鉴于此，陈鹤琴、张宗麟着手研究幼儿识字材料，列出幼儿生活中运用最多的200多个字，编成《幼稚园用读法字数表》②由陈鹤琴于1928年编制，由上海儿童书局出版。[4]101《幼稚园应用字汇》③由张宗麟于1928年11月编制。[5]609，供幼稚园教师参考使用。

第三，对幼稚园识字教学原则的研究。本阶段研究并总结出幼稚园识字教学应遵循的主要原则：一是自然性原则，即“能使儿童不知道是在识字，只知道是听故事、画图画等等。但是不知不觉之中已认识字了”；[5]612二是整体性原则，“幼稚园的读法非单独的”，“是整个的活动”；[4]56三是游戏性原则，认为“读法是游戏方式的一种”，“非但是静坐的游戏，并且是活动的游戏”[4]242，可借助读法的教具，如认字盘、缀法盘、骨牌、麻将活字块、活动影戏等让读法过程游戏化。

2.1931 年抗战后至1948年

1931年抗战后，学界围绕如何办教育的问题展开了论战。1938年3月，当时的国民政府确立了“战时需作平时看”的教育方针，强调在适当调整教育系统以适应战时需要的同时，谋求教育的长远发展。本阶段幼稚园识字研究与实践状况概括如下：

第一，深化了对识字教育的理解与定位。张雪门认为，幼儿识字“只在促进他们的需要和培养有这一种的兴趣，而并不在识字数量的多少。只要接触的次数加多，自然会熟起来的。再退一步来说，但能保留儿童文字的需求和兴趣，即不认识亦无关系”。[6]848

第二，探究了具体而有效的识字教学法。本阶段总结的两种具体而有效的识字教学法，即“自然教学法”和“阅读识字法”。“自然教学法”，即在儿童不识不知中渐渐地浸濡进去的识字办法。张雪门认为在特定时间，用固定的教材，采用操练的方法教幼儿识字，即使儿童有很好的成绩，但并不是出于内心的自动，最多也不过机械地记忆罢了。幼稚园识字教育必须打破时间的限制，“无论在儿童生活中和游戏中随时随地都可以供给其需要的材料，至于会或不会，也不必勉强，只要次数与机会加多，自能收良好的效果”[3]502，建议3至4岁半幼儿识字材料来自幼儿的日常生活，如在放鞋的地方标出幼儿的姓名，在阅览的地方贴上“不要喧哗”字条，在角色游戏区张贴“杂货铺”“邮局”等招牌。“阅读识字法”，即主张通过阅读的方式，在阅读中进行识字。张雪门认为4岁半至6岁幼儿可以通过“模仿小学生上课，阅读图画故事”方式[3]263，融识字于阅读中。在他设计的幼儿阅读发展评估量表中，包含了幼儿识字方面的目标，如阅读时对文字感兴趣，会“问这是说什么”，“阅读时能认出其相当的名称”；[3]284而在幼儿文字学习的目标中，又体现出阅读与书写方面的要求，如小班幼儿文字活动标准：“对于阅读的刺激物有兴趣；喜欢无目的的涂鸦……”大班幼儿文字活动标准：“自己有一本书或多本书，感到无限的兴趣；用符号表示意思。”[3]502-503由此可知，张雪门所倡导的幼儿识字方法，应是在阅读中自然的获得，幼儿既是在阅读也是在识字，阅读中包含识字的价值，识字是为了更好地阅读，阅读与识字相得益彰。

第三，编写并出版了幼儿识字读本。本阶段编写并正式出版了幼稚园识字读本，如1932年商务印书馆出版沈百英编写的《幼稚园读本》；由陈鹤琴著1932年商务印书馆出版的《看图识字》、1947年儿童书局出版的《幼稚生工作簿》、1946年华成书局出版的《幼稚读本》；1947年中心书局出版魏冰心主编的《幼稚读本》及1947年南光书店发行的《幼稚读本》等识字读物。

第四，出台幼稚园识字教育管理文件。1943年，在当局教育部颁布的《幼稚园设置办法》中明确规定：幼稚园对于儿童应顺应其个性，依照其身心发展之程序，施以适当之保育，不得授以读书写字等类于小学功课之事项，或使为过度之工作。①载于1943年《教育部公报》15卷12期。[1]228

在考察本阶段幼稚园识字教育问题上，值得关注的是，当时的解放区幼稚园普遍开展识字教育。“七·七”卢沟桥事变后，中国共产党率先提出了教育要为抗战服务的主张。为适应战时需要，解放区幼稚园普遍开展识字教育。如，1938年在陕甘宁边区创办的第一保育院、1940年创办的洛杉矶托儿所的幼稚班等都开展了识字教学，通过图书识字渗透抗日爱国教育。这时期幼稚园有识字标准和考核要求，如洛杉矶托儿所要求大班幼儿认识50个汉字，会写自己名字；陕甘宁边区第一保育院则要求幼儿认识70多个汉字，并在期末进行识字测验。[1]412-420在特殊的时期和特殊年代，解放区幼稚园识字教育的做法，从某种程度上满足了没有机会继续升学的儿童识字的需要。

此时期幼儿教育工作者通过试验研究，对幼儿识字教育进行了一系列有益的探索，所总结的幼儿园识字教学原则与方法等成果，具有较高的学术价值。

（三）争鸣期（1949—1976年）

1949年后，关于幼儿园识字教育问题的认识，又可分为两个小阶段，即“1950年至‘大跃进’前”和“‘大跃进’至‘文化大革命’时期”。中华人民共和国成立后对幼儿园是否可以开展识字教育问题，再次掀起了激烈的争论。

1.1950 年至1957年“大跃进”前

第一，教育部出台文件明确反对幼儿园进行识字教育。建国初期，教育部对幼儿园识字教育持鲜明的反对态度，在1951年出台的《幼儿园教学暂行总则》中规定，幼儿园应以不进行识字教学为原则；在1952年教育部颁发的《幼儿园暂行规程（草案）》中，进一步明确规定，幼儿园不进行识字教育，并不举行测验；1954年教育部颁布《关于出版中学、小学、师范学校、幼儿园课本、教材、教学参考书和工农兵妇女课本、教材的规定》，进一步规范了幼儿园教材，防止幼儿园出版物“小学化”。

第二，围绕“幼儿园应不应该识字教育”展开学术辩论。围绕1952年颁发的《幼儿园暂行规程（草案）》中，所提出的“幼儿园不进行识字教育”的规定，曾展开了比较激烈的学术辩论。1952年2月，时任教育部幼儿教育处处长张逸园发表了《新中国幼儿教育的基本情况和方针任务》①文章发表在《人民教育》1952年2月号。[4]635一文，阐述了幼儿园不宜识字教育的理由，以及幼儿园识字教育可能带来的危害。围绕“幼儿园不应进行识字教育”的观点，张宗麟认为幼儿园识字教育的关键不是“该不该”，而在于“是否有条件”。张宗麟同时指出，不能把“识字教育作为幼儿园的主要课程”，“不必硬性规定幼儿园必需教识字，更不应订出幼儿园识字标准要全国一律执行”。他建议“幼儿教育师范学校里应该开设幼儿园识字教学法课程，或者在各科教学法中专辟一栏，把如何教幼儿识字作为一种学问来研究”。[5]629-6311956年陈鹤琴发表了《对于幼儿园应该进行识字教育吗》论文，文中陈鹤琴先是反驳了张逸园的观点，接着从幼儿识字的可能性、必要性两方面论证，得出识字是幼儿能够做的，识字是幼儿所迫切要求的，幼儿园大班幼儿可以进行识字教育。文章最后阐述了幼儿园应如何选择识字教材和具体的教法，反对将识字教育变成私塾教育。[4]635

2.1958 年“大跃进”开始至1976年“文化大革命”结束

第一，中国政府对幼儿园开展拼音识字教学试验持支持态度。从1958年“大跃进”开始，政府官员或主流媒体对幼儿园识字教育态度发生转变。1960年5月时任国家副主席宋庆龄对当时不少幼儿园进行汉语拼音教学的试验大加赞赏；1960年时任国务院副总理陆定一发表文章指出，很多省市进行的试验证明幼儿园大班可以学会汉语拼音，可以识字80到100个汉字；[7]87在同年下发的《教育部、全国妇联关于在幼儿园教学汉语拼音、汉字和算术的通知》中也明确指出，幼儿园中只有语言作业，不教识字是不科学的。[8]112

第二，幼儿园开展汉语拼音试验。1958年，在中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中提出，全国应在3年到5年的时间内，基本上完成扫除文盲、普及小学教育。在这种背景下，许多地区进行缩短学制的改革与课程试验。河北、辽宁、黑龙江、甘肃、青海、陕西、江苏、山东、福建、湖北、河南等13个省（市）陆续开展幼儿园汉语拼音试验[7]87，试验证明幼儿园大班可以利用拼音学习汉字。试验还探索出拼音教学的目标、原则和方法。拼音教学总目标是学会用拼音识字；具体目标是会认、会读、会拼和会拼写拼音，为入小学做准备；拼音教学原则：坚持精讲多练、及时复习巩固、识字内容生活化、识字方式游戏化、家园合作等原则；拼音教学法：多种感官参与法、图片教学法、比较法、演示法、游戏法。1964年陈鹤琴通过试验研究，证明了“幼儿园对儿童进行汉语拼音教育和进行百把个汉字的教学是可能的，也是必要的”。[9]320

1966年进入“文化大革命”时期，教育是“重灾区”，幼儿园教育也难以幸免。

此时期所出台的指导性管理文件及主流媒体所发表的官方观点，对幼儿园识字教育问题的认识与实践起着决定性的影响。本阶段官方对幼儿园识字教育问题上的态度明显是处于摇摆不定的状态，且采取较武断的“一刀切”的做法，不利于识字教育工作的科学开展。

（四）明朗期（1977年至今）

由于历史的原因，我国幼儿园饱受诟病的“小学化”现象，在经历“文化大革命”后愈加严重。改革开放以来，政府下大力气围绕消除幼儿园教育“小学化”现象，先后出台了十多份法规文件，以此规范幼儿园识字教育，整治幼儿园教育“小学化”倾向。

1.严禁幼儿园教育“小学化”，规范幼儿园识字教育

1979年，在中共中央〔1979〕73号文件《中共中央、国务院转发〈全国托幼工作会议纪要〉的通知》中明确指出，要防止和克服幼儿教育“小学化”和成人化。这是“文化大革命”后第一份明确提出防止幼儿园教育“小学化”的法规文件。同年教育部印发的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》、1981年教育部所制定的《幼儿园教育纲要（试行草案）》、1986年颁布的《国家教委关于进一步办好幼儿学前班的意见》、1988年国务院办公厅转发的《国家教委、国家计委、财政部、人事部、劳动部、建设部、卫生部、物价局关于加强幼儿教育工作的意见》、1989年国家教委发布的《幼儿园工作规程（试行）》、1991年《国家教委关于改进和加强学前班管理的意见》、1996年国家教委令第25号发布的《幼儿园工作规程》、2001年教育部印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称纲要）、2010年发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、2011年《教育部关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》、2012年教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称为指南）、2018年教育部办公厅《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（以下简称为通知）等十多份相关法规文件，均旗帜鲜明地提出要纠正幼儿园中存在的“小学化”倾向。

但在幼儿园能否识字教育问题上，多数的法规文件所做出的规定较为弹性。例如，1986年6月10日《国家教委关于进一步办好幼儿学前班的意见》中，明确禁止幼儿教育小学化，但同时指出，具备师资条件的幼儿班可以学习汉语拼音，以帮助幼儿说好普通话；2001年纲要中提到，“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”；[10]32在2012年指南中则明确规定了幼儿园的识字与早期阅读的目标，即“具有初步的阅读理解能力、具有书面表达的愿望和初步技能”，“帮助幼儿学习由上至下、由左至右的运笔技能”，“鼓励幼儿学习书写自己的名字”，并对幼儿园识字与早期阅读提出相应的建议，如“让幼儿在写写画画的过程中体验文字符号的功能，培养书写兴趣”，“把幼儿讲过的事情用文字记录下来，并念给他听，使幼儿知道说的话可以用文字记录下来，从中体会文字的用途”等。①此文发表在《南京师范大学校刊》1956年6/7月号。[11]304-306

2.开展幼儿园的识字教育研究与实践

1978年至1981年，黄人颂、卢乐珍等学者在南京进行了幼儿识字教学实验研究，探索幼儿识字教学的可能性、幼儿园识字教学的特点和方法，以及识字对幼儿全面发展的影响。实验结果表明：幼儿识字可以从3岁开始，识字的巩固率是随着年龄的增长而提高；幼儿识字与智力关系密切；认读汉字的关键是对字义的理解；在幼儿认读汉字中情绪和兴趣起最重要的作用；汉字笔画对识字教学没有多大影响。[12]860

20世纪80年代，由中央教科所幼教研究室牵头组织全国10个省（市）相关机构，以协作形式开展了“3—6岁幼儿言语发展特点的调查研究”。②本研究系全国教育科学“六五”规划课题。20世纪90年代，由中央教科所牵头开启了我国幼儿园素质教育的课题研究③本研究系全国教育科学“八五”规划课题《关于“适应我国国情提高幼儿素质”的实验研究》，由史慧中主持。，在素质教育背景下不少幼儿园进行幼儿识字教育实验。到了21世纪，幼儿识字教育走向与早期阅读相结合的研究。如2006年黄娟娟撰文并发表了《开展婴幼儿早期阅读教育文字的探索》，1999年周洪飞发表了《对识字和不识字幼儿图书阅读的比较研究》，等等。值得一提的是周德藩主持的课题《科学认读，培养儿童阅读素养研究》④本研究系中国教育学会“十一五”规划重点课题。，研究跨越幼儿园、小学两个阶段，对儿童识字与阅读做了较为系统的跟踪研究。

本阶段政府出台了十多份管理文件，在加大整治幼儿园教育“小学化”力度的同时，也进一步规范了幼儿园的识字教育，对识字教育给予了方向性指导。本阶段幼儿园开展的识字教育实践研究较扎实，研究成果颇丰。

二、对幼儿园识字教育研究及其实践的展望

对我国幼儿园识字教育的研究与实践进行历史考察，以史为鉴，笔者认为，未来幼儿园识字教育研究需要研究者正确理解，理性看待；科学研究，辩证思考。

（一）正确理解，理性看待

作为指导新世纪我国幼教事业发展的两份重要法规文件，即2001年教育部印发的纲要和2012年颁布的指南，在这两份文件中并没有禁止幼儿园开展识字教育，而是规范了幼儿园如何识字教育。纲要指明了幼儿园要培养“幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”；[10]32指南更是明确提出：“在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣”，“培养阅读兴趣和良好的阅读习惯”等。[11]299

在纲要和指南中，所谓的幼儿园“识字教育，”确切说是前识字教育，即幼儿在正式学习识字之前，通过生活情境和阅读活动，自然萌发对文字的兴趣、获得文字的概念，以及养成良好的阅读习惯；它是早期阅读的重要组成部分，是幼儿从不识字到识字的发展过程。幼儿园应从幼儿的兴趣、经验出发，利用图书、绘画等多种方式，将前识字融于幼儿的早期阅读中，通过幼儿与书写符号频繁而有意义的接触，获得有关符号与文字的经验，如了解口语与书面语之间的对应关系，了解汉字的方字格及汉字的由来，知道汉字都有笔顺和笔画等。

倘若幼儿园能按纲要和指南的精神，采用适合的方法组织幼儿前识字、前阅读活动，那么幼儿园前识字教育是可以开展的。但是如果将幼儿园的识字教育变成机械识记，这样识字教育是必须禁止的。2018年教育部办公厅下达的通知中禁止幼儿园识字教育，正是针对当前不少幼儿园识字教育出现了“小学化”倾向，为纠偏幼儿园识字“小学化”而采用的整治措施。因此要求研究者深入解读纲要和指南精神，正确理解，从而树立科学的幼儿识字教育观。

但基于我国幼儿园识字教育研究与实践的历史探寻，我们发现尽管各届政府都出台管理文件，但幼儿园识字教育“小学化”现象却是屡禁不止。究其原因，笔者认为：一是有其较为复杂的历史原因和文化因素。神童崇拜是民众的普遍心理，在神童崇拜的文化背景下，私塾教育制度的出现便将识字与神童挂钩，认为神童培养应从识字开始，识字越多越厉害，过分夸大识字的功效，这应是导致幼儿园识字教育“小学化”现象屡禁不止的历史与文化原因；二是现实社会中所存在的部分优质小学变相设置各种招生入学考试门槛，在入学考试制度中识字考核往往是必选项目，这种残酷的现实必然导致幼儿园识字教育“小学化”现象愈演愈烈。

由此观之，幼儿园识字教育去“小学化”现象非一朝一夕之事，需要以更为理性的态度加以认识与对待。教育是一项系统工程，教育中某一环节出现问题往往是有多种原因，因此改变小学化问题需要多方联动、多管齐下。正如2018年教育部办公厅下发的通知中所提到的，幼儿园方面，严禁提前教授小学教育内容，给幼儿布置家庭作业；小学方面，坚持零起点教学，并严禁一切形式的小学入学考试；社会方面，规范治理以学前班、幼小衔接等名义提前教授小学内容的社会培训机构。因此幼儿园识字教育“去小学化”需多方联动并做好打持久战的准备。

（二）科学研究，辩证思考

在我国幼教发展史上，曾经出现了几次针对幼儿识字进行的科学研究，主要是针对幼儿识字可能性的实验研究，如20世纪二三十年代陈鹤琴、张宗麟等在南京鼓楼幼稚园的读法试验研究，20世纪七八十年代黄人颂、卢乐珍等在南京进行的识字教学实验研究等，研究得出了一致的结论：大班的幼儿是有能力识字的。研究还探究出幼儿识字的规律、特点等。这些研究成果为后人开展幼儿园识字与阅读活动提供重要依据。

然而幼儿教育不仅要考虑幼儿能学什么，更应考量的是“幼儿的学习与学习代价”问题，即应深入思考什么是幼儿最应该培养和最值得学习的。已有研究表明，幼儿是可以识字的，但是学习的可能性与教育的适宜性是两个不同的维度，学习的可能性可以通过科学试验加以解决，适宜性则需要运用幼儿教育观等进行哲学层面的思考，需要思考学习的价值与代价等问题。[7]96-97因此需要综合评价，理性分析，权衡幼儿园识字教育的利与弊。

此外，对幼儿园识字教育的实验研究，不能仅仅停留在幼儿在园层面的研究，还应将研究的时间和跨度扩大至小学阶段，追踪研究在幼儿园接受识字教育的儿童进入小学后，与其他未接受识字教育的儿童有什么不同，幼儿园阶段经历识字教育的儿童获得哪些优势或存在什么问题，这些儿童后续的发展以及可持续性发展状况，等等。应从长远的发展角度去思考识字教育能给儿童带来哪些价值，只有这样的研究才更有意义。