“现代文阅读的理解能力类型与训练路径”讨论纪要

丁学松

[作者通联：合肥市蜀山区第三十五中学]

本刊讯 2018 年 11 月 12 日晚 8：00—9：00，《中学语文》读者群邀请到淮阴师范学院刘飞老师和复旦大学附属中学王召强老师就“现代文阅读的理解能力类型与训练路径”与网友展开讨论。

刘飞老师认为，在语文能力体系中，阅读理解能力应是处于核心层面的一种能力，它是学生在长期的阅读理解过程中形成并表现出来的一种较为稳定的个体心理特征和行为特征，而现代文阅读理解能力作为一种特殊的阅读理解能力，它不仅是学生现代文学习质量和学习结果的重要表现，更是决定学生语文阅读素养高低的一项重要评判指标。

刘老师从现代文阅读理解能力的构成要素、目标要求、高考表现与训练路径等方面进行一番分析与总结。在平日的“教”与“学”中，究竟应该怎么来提高学生的阅读理解能力呢？刘老师总结了三点：

1.目标导向，评价前置，联动一致地进行阅读教学

“联动一致教学”主要是一种将“评价前置”的教学设计或教学思想。有了学习目标，下一步不是进行教学活动的设计，而是进行针对或基于目标的评价设计。目标是一种方向，评价是一种判断，目标和评价的无缝衔接，就不仅决定了教学的方向还决定了教学的目的地。它既能帮助学生知道学什么，还能帮助教师知道学生有没有学会，如果没有学会，那么学生现在学到什么程度，离目标还有多远。评价的前置，可以加速并保障教学信息的反馈，直接而到位，它一定程度上影响着教师的教育教学质量，能够帮助师生更好地实现目标，达成目标。

2.确定考点，设计方法，有针对性地进行习题演练

不管是从阅读理解能力结构成分来看，还是从高考语文三类文体的考查要求来说，在备考路上都需要进行专题性的教学设计，只有教学专题化，才能对症下药，让考点“无处遁形”。

刘老师以2017年全国卷Ⅰ “现代文阅读”中“论述类文本”的第1题为例谈备考设计应该注意三点：首先，明确命题立意——考什么、为何考。其次，具体来看解题过程——怎么考。最后，分析题目价值——怎么做。

如果能针对高考语文试题进行一次完整的知识梳理与考点分析，不仅能够让学生了解这一考点的阅读理解能力要求，还能使他们习得很多有针对性的解题方法，下次再遇到这类题目时，自然能够准确定位并能有效答题。

3.观念转型，价值重构，春风化雨般进行素养提升

阅读是一种理解，一种能力，一种素养，一种生命存在。

阅读的对象不仅仅单指那些我们能看得见的文字、信息等，还有那些看不见的心灵符码。揣摩他人的心理，这就是对他人的一种阅读；感受海上吹来的凉风，这就是对大海的阅读；体验世间的磨难，这就是对人生的一种阅读。阅读的含义是宽泛的，绝非我们教学视域中的“阅读”。或者换种说话，在学校中所谈论或接触的“阅读”都可以称为“小阅读”，而校园外的，尤其是面对社会的“阅读”完全可以称为“大阅读”。学校中的“小阅读”一定离不开社会中的“大阅读”，而社会中的“大阅读”也一定离不开学校中的“小阅读”，前者是后者的基础，后者是前者的积淀，两者相辅相成，共生共长。

刘老师认为真正意义上的“阅读”必然需要走一条从“理解-实践-能力-素养”的路。有了这样的认识后，再回头看课堂中的“小阅读”，需要的就不仅仅是为了应对高考的那些零散的阅读技巧了，还有阅读观念的转型，尤其是阅读价值理念的重构。而这种“转型”和“重构”绝非朝夕之功，需要日常点点滴滴的浇灌，需要时时刻刻的倾注，需要长长久久的投入。

王召强老师试图通过体系化的教材来训练学生的阅读理解能力。从2009年开始，王召强老师把主要精力放在了现代文阅读训练上，力图编选一套适合公民阅读的现代文阅读手册。总目标要非常明确，就是指向“培养独立自主的完整的人”，指向培养现代社会的合格公民。

从现代文拓展阅读的实际教学需求出发，王老师把公民阅读手册分作六册，每册十个单元，每个单元两篇文章。其基本的出发点是高中三年，每个学期一册；每个学期以平均二十周计算，每周阅读一篇，两周完成一个单元。每个单元要有总体目标，每篇文章要有分目标，最终的指向都是公民教育。六册的主题为：阅读人格、阅读记忆、阅读上海、阅读世界、阅读文艺、阅读理智。

六本手册的体例大体上是相同的，每个单元都会有个200字左右的导语，大体上阐述了单元组合的意图，每篇选文设定了4-5个阅读目标，以疑问句的形式提出来，放在正文的上方，提示读者阅读本篇选文时应该主要关注的问题。这些问题主要指向现代文阅读的理解能力训练，这些问题都是启发诱导式的，编者并不预设标准答案，只是起到一个导引的作用。根据每篇选文性质的不同以及相关资料的多寡，在每篇选文之后，都会附有2-4则拓展阅读推荐的书目，以供学有余力的读者深入研习之用。

问题的设计时一般会遵循由易到难、由局部到整体、由文本内部到文本外部（拓展延伸）的原则，在现代文阅读的能力训练上主要关注以下几种技能：1.信息筛选能力；2.概括能力；3.理解能力；4.解释能力。这4种能力是训练非虚构类作品的核心技能和主要目标。

如关于胡适先生的选文《播种者胡适》一文，其“阅读导引”的五个问题为：1．你觉得应当如何理解作者所说的对于胡适在中国“建立非政治的文化和思想基础”的梦想而言，“五四显然是一条岔路”这个论断？2．作者为什么说胡适先生是四十年来唯一的能够“一以贯之”地相信他所相信的，宣传他所相信的，而在四十年间，没有迷茫、没有转变、没有“最后见解”的人？3．作者认为胡适先生的真精神具体是什么？作者为什么说“能够抓到这种新精神而加以肯定，我们才能肯定胡适在中国现代史上的真价值和真贡献”？4．作者为什么说胡适先生“是一个寂寞的人”？作者为什么“真希望胡适之是过了时的人了”？5.有人说，胡适与鲁迅，一个是烛光，一个是闪电；一个是清水，一个是烈酒；无论如何不同，鲁迅与胡适的精神，都会给文化的发展带来长长的投影。胡适与鲁迅，你更喜欢欣赏哪一个人？谈谈你自己的看法。

除了以上这种问答式的阅读训练，王老师认为更好高级的训练方式是诉诸于写作教学了。在编选《阅读上海二十课》的过程中，王老师发现木心的《上海赋》写得很好，全文长约两万字，对上海里弄文化的描述力透纸背，对于上海这个市民社会的深刻理解和深切同情，写得那么真切细腻、富于感情，真是令人叹为观止。木心在《上海赋》的“后记”中说，这篇文章原拟九章，可惜只写成了六章就意兴阑珊了，尚欠“黑眚乾坤”“全盘西化之梦”和“论海派”三章。木心意兴阑珊之处，恰恰给后人留下了可以大做文章的空间，王老师在给学生讲解《阿房宫赋》的时候，就顺便给学生推荐阅读了木心的《上海赋》，然后布置了一个创意写作的作业，让学生从饮食文化的角度写一篇“魔都赋”，美其名曰“舌尖上的上海”。

江苏吴谦、湖南周志恩、云南自永军、广州王芳、安徽丁学松等老师积极参与了本次研讨，大家认为刘飞老师和王召强老师的分享非常接地气，开阔了大家的眼界，极具启发性。