泌尿系统教学在临床卓越医生班的实践应用

苑红 扈瑞平 马丽杰 杨英 薛慧婷 马艳华 徐宋瑶

上世纪50 年代形成的“以学科为中心”的传统医学教学模式对我国医学人才的培养发挥了重要作用。然而实践证明，该模式存在诸多不足，如单学科学时数较多、学科之间存在较多的交叉和重复、基础与临床脱节、不能很好激发学生学习兴趣等[1-2]。为培养创新型、实用型医学人才，20 世纪50 年代，美国西余大学医学院首次建立了以“器官系统”为中心的课程模式[3]。该模式是以人体器官系统为模块，整合基础医学各学科的课程，淡化学科界限，实现了形态与机能、生理与病理、微观与宏观、治疗与预防等多种综合；体现了局部与整体、基础医学与临床、知识与技能的统一；实现了医学人才成长规律与医学教育培养模式的有机结合，可以很好的激发学生的探索求知意识和创新意识，有利于将学生培养成具有较强实践能力、综合分析能力和创新能力的医学人才。这种教学模式被称为20 世纪医学教育改革的里程碑[4]。我国部分医学院校先后尝试此项改革，我校也从2014 年起针对卓越医生班开始试行器官系统教学，泌尿系统教学也打破学科界限，以“泌尿系统”为中心，从泌尿系统的组织学、解剖学、生理功能、生化机制、疾病发展演变、临床疾病病理变化及针对性用药等过程由浅入深的阐述该系统内容。笔者以“泌尿系统”为例，探讨器官系统教学法在临床卓越医生班中的应用。

1 教学实施

1.1 教学团队组建

“以器官系统为中心”的教学模式需要教师跨学科授课，对师资素质要求较高，教师经验丰富、综合能力强，能很好把握不同学科的特点，还要有综合思维和综合解决问题的能力，使基础到临床各学科的知识形成完整的知识体系[5]。所以在学校教务处支持下，基础医学院相关领导组建新的教学团队。参与器官系统教学的授课教师除具有以上特征外，还一定是从事于某一学科的教学，且能够进行多学科、多专业的多方位交流。综合考虑：最终从内蒙古医科大学基础医学院各个教研室择优选择具有良好专业素养及教学能力、对教学工作有高度责任心和教学激情的教师参与泌尿系统教学团队，且指定一位课程负责人安排教研活动，另外，学校成立了器官系统教学的督导小组，在整个教学过程中起到监督引导作用。新组建的教学团队被学校派去“器官系统”教学发展相对成熟的学校（湘雅医学院）学习，分别就各模块的教学内容、教学实践、课堂教学组织及协调进行了针对性的学习，并深入课堂听课、与带教老师交流学习，回校后书撰写学习报告，对系统模块教学有了较深入的了解，为日后正式开课做了充分准备。

1.2 教学内容框架重构

对于“泌尿系统”模块中涉及到的基础医学学科（包括解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、病理学、病理生理学和药理学），以“系统”为主线重新构建教学内容，打破原来学科界限，形成知识结构、生理功能、异常功能、用药治疗纵向的知识联系，严格按解剖→组织学→生理生化→病理学→病理生理学→药理学的顺序授课，教学过程由浅入深、有微观到宏观、由机理到功能、由正常到疾病再到治疗用药，整合过程中注意知识点的衔接与系统性，并尽量避免重复教学。

1.3 教学配套资料完善

目前，国内“器官系统”教学还处于起步的探索阶段，缺乏统一配套教材及辅助资料。为不影响卓越医生班学生学习新的课程，我校组建的教师团队成员，以人民卫生出版社最新教材为蓝本，弱化学科界限，融合各学科的相关知识，将泌尿系统按教学内容框架精心编写《内分泌系统教学计划与教学大纲》及《内分泌系统学生用学习手册》内部使用的配套资料。本套教学资料结合了全国研究生入学考试大纲和全国职业医师考试大纲的内容，全面梳理知识点，确保没有遗漏重要知识点，为教学改革顺利进行提供保障。

1.4 教学手段与方法的改革

根据目前医学专业教学改革的形式，本校的“以器官系统教学为中心”的教学模式在授课方式上也进行了改革，以传统讲授（lecture-based learning,LBL）为主，辅以“基于问题的学习”（problem-based learning,PBL）的双轨教学模式[6]。PBL 教学方式最早由美国Barrrows 教授提出[7]，是以教师为引导，以学生为中心，在解决问题中学习，在学习中解决问题的教学方法[8]。泌尿系统在结课前根据教学内容，同时结合前面所学的知识安排一次PBL教学，这种双轨教学模式，在原有传统的讲授教学方式基础上辅以PBL 教学，能从根本上发掘和培养学生自主学习和终身学习的能力，使学生更能顺应目前日益增涨的前沿知识的学习。针对学生这种需求提供支持和指导的主导思想，符合现代医学教育的理念。

1.5 集体备课与试讲

“器官系统”教学模式是多学科的协同教学[9]，要求教师在教学过程中进行多学科、多方位地沟通与交流。为顺利、高效地完成教学任务，我校采用了集体备课方式来完善备课问题。首先根据教学大纲与教学计划课程负责人安排每位教师教学内容，每位教师根据教学内容都要提前准备课件及教案，并在课前轮流试讲，教学督导小组参与试讲过程，教学团队成员及教学督导小组成员均可以对试讲教师的教学内容、拟采用教学手段及方法进行评价，提出合理建议并进行综合指导，为教学改革顺利执行提供保障。

2 监督管理机制

新兴的“器官系统”教学模式每个学校实施方式不尽相同，又缺乏成熟经验借鉴，所以为保障教学改革顺利进行，为卓越医生班学业生学有所用，我们在教学各个环境都要加以管控。

2.1 教师互相听课制度

为完善教学各环节，制订听课制度，要求同行间必须相互听课，这样可以保证教学团队成员对整合的教学内容达成统一认识，也可加强教学团队成员间的沟通交流和凝聚力。听课过程中要求认真填写听课记录，记录每次课教学内容，教学手段与方式，教学中存在的问题（主要是学科间衔接，重要知识点讲解的深浅、难易等）。每次课后，下一次课前泌尿系统教学团队要召开教学讨论会，针对本次课中优缺点进行分析总结，优点继续发扬，就存在的问题进行分析解决，并相互交流心得体会，使教师对这种教学模式有更为系统而全面的了解，掌握卓越医生班教学目的、形式、方法与技巧。

2.2 学生反馈制度

为得到理想的教学效果，我校也非常重视每次课后学生的反响。对于卓越医学生班的学生课后要填写调查问卷，问卷内容包括：教学内容安排，教学细节讲授，学生理解程度，学生对本次课的意见和建议等等。收到学生反馈回来问卷，教学团队教师要对有效问卷进行筛选，与听课后的教学讨论会一并举行，认真总结和反思学生对本次课程存在的问题，对教学效果有益且有效的方面进行调整并逐步应用教学中。

3 建立考评体系

3.1 形成性评价

形成性评价是指在“以器官系统为中心”的教学过程中了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价。形成性评价的主要目的对于学生而言是指导以后的学习、树立信心，督促学生反思及帮助学生理解所学内容；对于教师而言可以及时了解学生在学习中的掌握情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。形成性评价我们采用校内建设的课程中心的网络试题为主进行测试，通过测试学生反省自己进行自我评估，寻找学习策略；教师通过测试了解学生掌握知识的能力，激发学生的学习动力。

3.2 终结性考核

终结性评价就是对课堂教学的达成成果进行恰当的考核，指的是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。一个模块或一个学期的教学结束后对最终结果所进行的评价。我们的终结性考核是在泌尿系统模块教学结束后进行考试来考核评价。卓越医生班“以器官系统为中心”的教学法与普通临床班以传统学科讲授的教学法进行量化考核和评估。泌尿系统教学团队教师根据教学大纲针对泌尿系统进行统一命题，卓越医生班在结课时一次性考完，普通临床班学生对这部分试卷考核要试题内容根据普通临床班教学大纲分配给相应年级的学生。对两部分学生的卷面成绩进行比较分析，并统计分析结果。

4 小结

目前我国大多数医学院校还沿用“以学科为中心”的教学模式，即三段式教学：基础医学、临床医学和临床实习[10]。这种教学模式内容重复，衔接不佳，时间跨度大，遗忘率高，与临床脱节，知识框架不完整[11-12]。随着社会对医学人才的要求越来越高，国内各医学院校为适应人才的需求积极进行教学方法积极改革。如目前最重要的教学改革方式就是进行知识框架重新构建，出现了“以器官系统为主”的教学模式正在应用于医学生的教学中。我校也积极地参与，针对卓越医生班实施两年的实践表明，经过前期准备，实施过程的监控和定期的考评体系，在理论探索、知识体系重建、实践应用、教学模式、团队建设等方面均取得了突破性进步，“以器官系统为主”的医学课程减少学时，避免学科间知识重复，减轻学生负担，激发了学生的学习兴趣，使学生向主动学习转变，得到学生的认可与好评。“以器官系统为主”的教学模式作为一种新兴的教学方法，在我校的实施过程中还存在一些问题，值得反思。如实施过程中根据学科特点要不断充实前沿知识从而完善教学内容，还要不断优化教学手段，尽力解决实践过程中遇到的问题，从而整体上提升教学效果。