小学教师核心素养提升路径研究——基于非正式学习视角

汪先平，杨晓平

（遵义师范学院教师教育学院，贵州遵义563006）

教师核心素养的养成决定着教师的质量，也决定着教育基石的稳固性。然而，提及教师核心素养这一话题，多数研究重在外在的建构，强调对教师核心素养的培育，导致教师因被动卷入而丧失了自我发展的内在诉求和发展意识。笔者认为，虽然外在驱动可为教师核心素养的生长提供条件，但教师自我改变的意识和来自内在的觉醒才是教师核心素养生成、生长的关键。教师专业发展的实质就是一个教师自我主动建构的过程。教师自我捕捉、自我决定、自我导向的自下而上的非正式学习，是教师自我主动建构、主动改变、主动提升的过程，是小学教师核心素养生成与提升的内在路径，也是推动和促进新时代背景下教师队伍建设和教师专业化发展的重要路径。

一、小学教师核心素养内涵及实质

经济合作与发展组织(OECD)2003年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中首次出现了“核心素养”这个概念，2005年又发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。2006年欧盟在《终身学习核心素养：欧洲参考架构》中提出，核心素养是“一系列可移植的、具有多种功能的知识、技能和态度，是个体获得个人成就和自我发展、融入社会、胜任工作的必备素养。”[1]至此，开启了全球“核心素养”的研究时代。我国学者认为，核心素养是“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。”[2]是“每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，是适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。”[3]2015年我国教育学会倡导“核心素养与适合教育”，掀起了我国基础教育领域“核心素养”研究的高潮。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》正式明确了学生发展的核心素养。要培养学生发展的核心素养，教师是关键，因为“任何一个没有特定素养的教师能培养学生的这一素养，这是值得怀疑的。因此，当前的问题是教师教育是否建立并提高了教师的核心素养”。[4]何为教师核心素养？教师核心素养就是“教师必须拥有的教育品格和关键能力，主要包括师德素养、学科素养和人文素养。”[5]“主要指向教师基础性的、基本性的必备素养，它强调教师在教学情境中不可或缺的共同底线，是教师最重要的，最关键的，也是必要的素养。”[6]是“多种教师素养构成的有机整体，是以教师的专业素养为基础，以信念素养、心理素养为支撑，包含信息素养、发展素养、创新素养等方面的综合素养。能帮助教师在一定的情景下追求专业能力所达到的最高水平和意义世界。”[7]

综上所述，笔者认为，研究教师核心素养必须要明确以下三个问题：其一，教师核心素养不是教师的全部素养，而是教师必须具备的关键的、重要的那些素养；其二，教师核心素养不是教师作为一般人的素养，而是教师作为育人者的素养；其三，教师核心素养不仅体现了教师个人发展的素养要求，还体现了社会发展和学生发展对教师提出的素养要求。笔者认为，教师是一个具有自我价值和社会价值高度统一的完整的人，教师核心素养既要体现教师的自我价值，也要体现教师的社会价值。因此，本研究认为，小学教师核心素养是小学教师在教育教学领域和情境中不可或缺的共同底线，是教师作为教育者能够适应终身发展和社会发展所需要的最重要最关键的教育情怀、知识和能力的综合体。

二、小学教师核心素养结构分析

小学教师核心素养的基本结构即是讨论小学教师核心素养的构成要素。这些要素系统整合起来就是教师自主发展的支柱和灵魂。目前有研究者提出“三要素”和“四要素”，还有“五要素”者。实质上，“要素即是构成事物必不可少的最基本的因素”，因此，它们既少不得，也多不得。本研究遵循国际教育界“德―知―能”教师素养结构的逻辑思路，依据我国《教师教育课程标准》和《小学教师专业标准》的要求来建构和分析小学教师核心素养的结构。

（一）教育专业信念与情怀

教育专业信念与情怀属于教师心灵建设的范畴，解决的是教师愿不愿为了教育事业而有所坚持及有所奉献的源动力问题。其涵盖了教师对教育的情感、态度、价值观，教师对专业身份的自我认同，以及教师的专业自主、专业自觉和专业自律等方面。如果教师没有对教育事业的坚定信念和情怀，将导致“教师的工作就成了匠人的工作，教育就会成为没有灵魂的技术，就不可能成为真正唤醒、生成学生美好精神世界的活动”。[8]坚定的教育信念和浓浓的教育情怀会成为一种内在动力，使教师超越“谋生”思想，站在未来教育家的高度审视自己的专业，进而不断地促进教师专业发展。一位多年在基础教育一线工作的小学校长与笔者谈及这个话题时，深有感悟：“作为教师，如果没有对教育事业的坚定信念和情怀，教师的理念、师德、责任、理想等都会受到影响，将直接影响教师对工作的投入度，也会影响教师的稳定性，进而影响到学生的发展和学校的教学质量。”陶行知先生一生“捧着一颗心来，不带半根草去”。已故的我国著名小学语文教师斯霞老师，被誉为“小学教育界的梅兰芳”，从18岁当教师开始，一生只爱教师这一行，对教育事业爱得痴迷，对教师职业爱得纯真。斯霞老师曾说，只喜欢当小学教师，只喜欢学校，只喜欢她的学生，对于从事教师职业，她终身无悔。不言而喻，“使教师成为优秀教师的不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持的信念。”[9]对教育的坚定信念和浓浓的情怀是每一个小学教师从事教育事业的源动力，也是教师对教育执著追求而具有的不可动摇的“定海神针”。这是作为小学教师最首要的素养，也是最核心的素养。

（二）教育专业知识

教育专业知识涉及到小学教师教什么以及怎么教的问题，其包括了小学教师的学科专业知识、PCK、教育知识和通识性知识。其一，学科专业知识，是指小学教师必须具有任教学科的专业知识，解决的是“教什么”的问题，如小学语文学科知识、小学数学学科知识等。这是作为一名小学教师安身立命之根本，教师唯有“资之深”才能在教学过程中“取之左右而逢其源”；其二，PCK，即关于本门学科如何教的知识，解决的是“如何教一门具体学科”的问题；其三，教育知识，这是解决教育问题的一般理论性知识；最后，通识性知识，这是相对于专业知识而言的非专业性知识，其间接影响教师作为专业人士的整体素养。

（三）教育专业能力

教育专业能力涉及到小学教师会不会教的问题，其是教师作为教育教学专业人员最本质最核心的能力，是其他非教育领域人士所无可替代的专业能力。包括教育教学设计、实施、评价以及终身学习、专业反思、管理交往的能力等。其一，教学设计、教学实施、教育教学评价的能力均属于教师教育教学的基本能力，体现了一个小学教师的“基本功”。其中，教学设计能力居于主导地位，教学设计的科学性、层次性、逻辑性直接决定着学生学习的质量和效果。教学实施能力是最本质的能力，其包含创设学生学习文化、驱动学生学习需要、引导学生选择学习方式、处理课堂教学突发事件的能力，体现了小学教师的教育智慧。教育教学评价能力是教师自我进行调节、调整和改进的能力，直接影响着学生和教师的健康成长，是教师实现专业成长的基础能力。其二，终身学习的能力，是一名合格小学教师必备的核心能力，也是新时代背景下小学教师专业特性的重要体现。其三，专业反思能力，即教师对自身的教育教学行为与行为决策的有效性作出分析与评价的能力，是优秀教师的标志性能力。最后，管理交往能力，即教师对自己的、对班级的管理能力，直接影响小学教师的教育教学工作能否得以顺利开展。

三、小学教师核心素养提升路径

本研究基于非正式学习视角，对小学教师核心素养提升的路径进行了研究。“非正式学习是教师以内在的‘自我’为向度，基于解决实际问题，追求自我实现的需要，而在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动。”[10]自我导向学习、知识管理和转化学习是非正式学习的三大基本形式，也是小学教师生成与提升核心素养，实现持续性成长的重要方式和途径。

（一）自我导向学习

“自我导向学习”(self-directed learning,SDL)这一概念最早由加拿大学者艾伦·塔夫(Allen Tough）在1966年提出。其内涵是成年人具有自我管理、自我组织、自我决定、自我调节的学习意识和能力，有着完全的学习决定权，“学不学”“学什么”“怎么学”等都是学习者自己选择和决定的。小学教师因其工作的特殊性，要长时间脱产离职接受学校和上级教育主管部门组织和安排的系统化学习是不大可能的，也是不切实际的。因此，小学教师的学习基本是在解决教育教学情境中遇到真实问题和困难的过程中摸索着进行。基于真实情境，基于真实问题，教师自发探索，在自我组织学习活动、自我选择学习内容、自我调节学习方式、自我进行管理的过程中解决困扰自己的问题。与此同时，体验了作为人师的责任，获得了解决问题后的幸福感，提升了教师发展的自我效能感，充分实现了教师的自我价值。小学教师在这个过程中，深深地意识到作为一名教师身上肩负着的责任、使命、担当，深深地体会了作为一名教师的幸福和尊严。从而在心灵深处萌生愿意为祖国教育事业而奋斗终生的教育信念，产生了“即便学生虐我千百遍，我仍对学生如初恋”“你若不离不弃，我便生死相随”的朦胧的教育情怀。

（二）知识管理

“知识管理”的概念是20世纪60年代初由美国管理学教授彼得·F·德鲁克（Peter F.Druker）提出的。该理论下的教师学习就是一个“如何将别人的经验变成自己的经验、如何将隐性知识转化为显性知识、如何将个人的知识社会化并应用于实践的过程。”[10]对于小学教师而言，最主要的学习形式之一就是观摩优秀教师和他人的课堂教学，积极参与教研活动，与优秀教师和专家进行交流、对话、探讨，从而获得关于教育教学的知识。但是，这种学习仅仅是获得了“别人的知识”（显性知识），并不是教师“自己的知识”（隐性知识），这只是教师获得知识的最低级形式。教师只有在自己的课堂教学实践中也遇到了类似情境问题时，才有机会学习如何将别人解决问题的艺术成功地迁移到自己的课堂上来，而且并不是简单的照搬照抄，还需要教师基于自己的教育智慧，善于利用和组织“别人的知识”解决自己遇到的新问题，以此来获得“自己的知识”，这是构成教师教育实践智慧，实现教师专业发展的核心要素，是教师获得知识的中等形式。但是，这样的知识却难以分享，当要求教师共享解决问题的知识和方法时，教师却又难以表述，身处“只可意会，不可言传”的无奈中，这也在一定程度上说明教师并没有真正掌握该知识。所以，教师要真正掌握知识，还必须经历一个反思、领悟和摸索的过程。在这个过程中教师不断解构原有知识，又建构着新知识，在解构与建构中不断地循环，直到生成能为自己掌握、驾驭和分享的新知识时，教师的隐性知识才转化为了显性知识。对教师而言，这是更深层次的学习，是一种深度学习。在这个过程中，教师经历了两种知识的相互转化和管理，进而生成了教师扎实的专业知识，这是教师获得知识的高级形式。当教师再次陷入困境时，不需要任何技术技巧和思考，就可以迅速而有效地运用自己的独特知识去成功解决实际问题，这就意味着教师的个人知识已经成功社会化了，这是教师获得知识的最高级形式。上述四种教师获得知识的形式，就是教师管理自己知识的过程，也是教师建构自己专业知识结构的过程。

（三）转化学习

美国成人教育学家梅兹罗（Jack Mezirow）首次提出了“转化学习”（Transformative Learning）这一概念。转化学习，概而言之，就是“在真实而具体的情境中经历了挫折、失败后，通过总结经验、吸取教训、凝练自我，从而实现自主发展的学习。”[11]其是小学教师实现自主发展、生成与提升核心素养的重要路径之一。小学教师仅靠职前师范教育阶段的学习以及在实习阶段和参加培训学习时接受的关于教学设计、教学实施、教学评价、教学反思、教学管理等方面的知识，是难以有效解决职后在真实的教育教学情境中遇到的众多教学难题和困境，也难以真正生成和提升自己的专业能力。要有效生成并不断提升自己的专业能力，必须基于真实的教育教学情境，因为教学工作具有极强的实践性、情境性和临床性，想要脱离这个情境抽象地生成专业能力，那是不切实际的。因此，小学教师每日置身的课堂教学场域就是生成和提升专业能力最有效的场域，外人看似很日常的教育教学工作，实则不然，因为教师面对的小学生是处于发展变化中且极具个性的人，每个学生就是一个独立的、独特的世界。而且，我们置身其中的环境也是瞬息万变且知识量呈几何递增的发展中的社会。这一切都在影响和改变着我们的生活和工作，所以，小学教师即便是在看似日常的教学工作中，也会不断遇到新的问题。正所谓老教师遇到新问题，新教师遇到老问题，这既是检验教师知识结构、专业能力和教育机智的时刻，也是生成和提升教师专业能力的最佳时机。小学教师为了解决这个问题，必然要经历一个冥思苦想、不断摸索、不断尝试、不断努力、不断试误、不断总结、不断反思以及不断借助他人力量解决问题的既痛苦又充实的过程。在这个过程中，教师体验到了迷茫、焦虑、顿悟、惊喜、幸福等复杂的感受，最终获得了自我成长的喜悦和作为教师的尊严，进而提升了自己的教育教学专业能力。这是一个教师通过自我内在改变去实现自我提升和发展的过程。