立足“终点”，回溯“起点”——对高中音乐鉴赏教学聚焦思辨的思考与探索

刘 鸿

本文所涉及的聚焦思辨这一概念，主要是指思辨性鉴赏。倡导思辨性鉴赏，其目的是为了提高高中音乐鉴赏教学中的思维品质，在音乐教育中弘扬深刻而又充满艺术魅力的人类理性精神。音乐呈现的是流动的思维，因此缺乏思辨的鉴赏必定是浅薄、僵化、杂乱的。

审视当下，“赏而不鉴”是影响当前高中音乐鉴赏教学往更深层次发展的困境之一。究其原因，主要是由于教学中音乐思维能力培养长期缺位，教师习惯于关注音乐情感的体验，忽略音乐思维表达的培养；习惯于程式化的陈述与表达，忽略音乐鉴赏的思维张力……换句话说，我们总是习惯于品“悠悠浮云，万里苍茫，何处觅清音？”的“器”，殊不知悟“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的“道”。

关于音乐鉴赏教学，著名音乐教育家廖家骅说过：“‘鉴赏’的基本目标是要通过对音乐的鉴别判断最终形成审美评价，以促使音乐审美能力的提高和审美理想的实现。从这种意义上来看，音乐鉴赏更倾向于理性的认识和分析的参与，这无疑是审美心理成熟的标志，也体现了音乐鉴赏的本质和要求。”①那么对于音乐鉴赏教学而言，我们该如何追逐思维的轨迹呢？为此，笔者提出：聚焦思辨，立足“终点”，回溯“起点”。

一、聚焦思辨，立足“终点”：思辨什么？

高中音乐鉴赏教学在面对文本时该如何思辨？一首音乐作品能不能直接拿来思辨？对乐句、乐段的拆分和剖析是否等同于思辨？这是摆在高中音乐教师面前的诸多困惑。只有准确地确定教学中所思辨的内容，思辨才真正有意义。

（一）对音乐语言表达的思辨

音乐是一种特殊的语言表达形式，它具有非语义性、非对应性等特点，并与欣赏者产生同构、异构的独特体验。经典的音乐作品是作曲家充分运用各种音乐表现手段做出的语言阐述，不仅包含作曲家的创作冲动，以及将感情转化为音响的心路历程，还含有深邃博大的精神内涵和艺术价值。如何听懂这种语言表达，进而理解这种语言的内涵呢？下面我们以《热情》一课的教学为例②，来思辨音乐语言的表达。在该教学设计中，教师引导学生关注音乐语言表达，进而分析、理解贝多芬创作中期的特点，激发学生的音乐思维。

案例1

教学环节1

设问：作曲家在音乐创作的过程中总会有自己习惯性的语言表达，尤其是在同一时期创作的几首乐曲中，往往会有着类似的印记。请听老师弹奏下面的旋律，你有没有听到熟悉的音乐动机？

设问：同样的命运动机，同样的下行旋律，同样的动机贯穿发展，但是在相似的外表下，它们的呈现方式还是会有所不同。请你从力度、体裁、情感等要素的角度，说一说两部作品中命运动机的呈现方式有哪些不同之处？

教学环节2

设问：音乐的核心动机是什么，其节奏型的特点是什么？

设问：左手所弹奏的旋律中音乐要素出现了哪些变化，表现了怎样的情绪？

设问：找出乐谱中的力度记号，并说出贝多芬在这个主题中主要运用了什么节奏型？

设问：除了力度变化带给我们强劲的听觉冲击外，音乐的节奏还有哪些特点？

在上述案例中，授课教师引导学生紧紧围绕音乐作品反复品味与思辨音乐语言的表达，学生的音乐思维依托音乐语言（旋律、动机、节奏）的发展，从而达到对音乐作品构思与发展的合理且立体的思辨。

（二）对音乐文化语境的思辨

语境，即语言环境，它包括隐含在语言后面、用于理解和诠释与这一语言相关的一切事件，如文化传统、民风民俗、历史积淀等。音乐作为一种以声音为传播媒介的文化，其自身必然植入了原生的文化土壤特质，因此不同的音乐作品彰显着不同的文化气质和个性。在教学中，如何通过音乐作品来观察、品析、领悟其中的文化思想、观念和行为呢？这就需要教师引导学生进入音乐文化语境并对其进行分析，这也是必要的教学行为。

以《江南丝竹》一课的教学为例，笔者试图从丝竹乐由民俗性向雅集性演变的特定历史情境出发，品析江南丝竹乐的人文品格。

案例2

设问：据史料记载，明清时期流传于环太湖流域的丝竹、细乐、清音等合奏音乐，是江南丝竹乐的本源。同学们想一想，为什么在这一区域会形成这一乐种？

设问：你认为江南丝竹乐在哪些方面可以体现出江南人民的人文品格？［引导学生从乐队编制（可多可少）、乐器特点（谦谦君子）和乐曲风格（曲调柔和）来品鉴江南丝竹乐灵动、温润、优雅的人文品格］

设问：请同学们对比聆听，江南丝竹乐队中的主要乐器是如何来呈现“江南雅乐”的音乐语境的？（继续引导学生探究、思考江南丝竹乐中四大件乐器如何表达江南人民对“圆润”的审美偏好）

将鉴赏教学置于音乐文化语境中进行，能相对客观地还原、呈现音乐的“本貌”，学生的音乐思维品质、思维能力也能得到有效提升，这样教学才会产生“声闻悟道”的内在张力。

（三）对音乐文化内涵的思辨

一首优秀的音乐作品既是音乐家对人生的感悟，对生活的真情流露，也是音乐家所处的文化环境、地域风俗、人文理念的真实写照，还承载了音乐家对艺术的一种深层思考。在教学中，如何引导学生对音乐文化内涵进行思辨呢？

下面我们以“人音版”高中音乐教科书第二十七节“萧友梅与黄自”的教学为例加以探讨。萧友梅和黄自都是学贯中西的音乐家，是中国近现代音乐教育的开拓者与奠基者，他们身处近代中国动荡飘摇的时期，其创作必然体现了时代的多面性和中西的融通性。因此，在欣赏他们的作品时，教师就需要引导学生思辨中国20世纪30年代的历史文化环境对他们音乐创作的影响。

案例3

设问：作者在创作歌曲《问》时，是想问谁，问什么，为什么要问，是谁在问？

设问：歌词“你知道你是谁？”“你知道年华如水”“你知道今日的江山，有多少凄惶的泪”余韵无穷，耐人寻味，你认为萧友梅想表达怎样的主题思想？

设问：你如何理解作曲家在歌曲《问》中体现出来的“山河一曲悲怆问，忧患深重国与家”的内心世界？作曲家运用了哪些创作技法或手段来体现和推进作品的艺术表现力？

另外，黄自的《花非花》《玫瑰三愿》《春思曲》等艺术歌曲借鉴了西方的创作技法，渗透了欧洲古典艺术歌曲清新高雅的格调，同时又根据作品所要表达的情感、意蕴，充分融入中国传统音乐的元素。那么在教学中，教师需要引导学生对音乐家所处的时代背景，及其创作主张与创作产生的影响进行思辨，因为只有这样才有助于学生理解音乐家的创作意图，探寻音乐家的创作风格，客观评价音乐中的文化现象和意蕴。

因此，只有我们的鉴赏教学根植于文化的土壤中，学生的音乐思维才能迸发出无限的生命力，音乐才能真正展现出它的魅力！

二、聚焦思辨，回溯“起点”：怎么教？

《普通高中音乐课程标准（2017年版）》强调：“音乐课程各模块教学，通过聆听、歌唱、演奏、编创及综合艺术表演等多种实践活动得以实施，对音乐实践的突出强调，应贯穿全部音乐教学活动。”③思辨性鉴赏教学如何贯彻音乐实践“应贯穿全部音乐教学活动”这一新的课程理念？笔者认为，我们要回溯“起点”，认真思考“怎么教”的问题。

一堂有效的思辨性鉴赏课，必须符合学生学习音乐的规律，符合学生成长的需要。对于“怎么教”，每位教师都有自己的想法和表达方式。分析众多成功的教学课例后我们不难发现，其成功的规律是不变的，那就是教师要把“教的设计”转化成“学的设计”。

笔者认为，让学生在大量“听、悟、情、思”的音乐实践中接触音乐文本，学习、掌握音乐艺术的表现规律才应该是教学的出发点。

（一）“听”和“悟”是思辨性鉴赏学习的本质

有效的思辨性鉴赏教学必须依靠最朴素的音乐学习方式—“听”和“悟”。在教学中，我们不需要“繁复花哨”的多媒体，不需要“热闹非凡”的表演，我们需要的是既有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的发现和顿悟，又有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜和收获；既有“心有灵犀一点通”的回声和共鸣，又有“此时无声胜有声”的释放和回味……

思辨性鉴赏教学“听”和“悟”的过程是学生接触音乐文本最好的方式，即让学生在静心聆听中“听”出自己的思考，“悟”出自己的见解。听得多了，悟得透了，“其意”自然成“吾意”，“其言”自然成“吾言”了。

下面我们以“人音版”高中音乐教科书第十四节“巴赫”为例加以探讨。

课堂上，笔者围绕“为什么巴赫是宗教复调音乐的顶峰？”这一核心问题，引导学生从“何谓宗教音乐？”“何谓复调音乐？”两个子问题出发，通过“听”音乐（圣咏→奥尔加农→清唱剧），“析”特点（单音→复音→自由创作），“品”乐韵（朴素→跳跃→华丽），“悟”缘由（教权统治下宗教音乐为主，禁锢、排斥世俗情感→教权、王权分立使宗教与世俗音乐并存，并逐渐走向世俗化），带领学生欣赏、品味、了解欧洲宗教复调音乐的发展脉络、艺术特点和文化背景。

随后，通过“听”《d小调托卡塔与赋格》《勃兰登堡协奏曲》《马太受难曲》《赋格的艺术》等作品，引导学生深入体验、感知巴赫鬼斧神工般的高超创作技巧和精妙高深且富有哲思的乐思；通过“悟”贝多芬瓦格纳、施魏策尔三位音乐家对巴赫的高度赞誉，引导学生对“宗教复调音乐的顶峰—巴赫”这个核心问题加以深度思考。

案例4

学生甲：他的音乐亲切自然，如小溪般洗去世俗的尘埃；他的音乐明快透髓，如从虔诚的心灵中流出的清泉……

学生乙：他谙熟所处时代的所有音乐形式，并对其中任何一种都能运用自如，达到炉火纯青、登峰造极之境地……

从上述案例来看，通过构建“听、悟”并重的思辨课堂，教学思路会更清晰，学生的思维会更立体、丰满，赏乐的感悟会更温润、深邃。

（二）“情”和“思”是思辨性鉴赏教学最本质的诉求

有人认为音乐鉴赏教学应该注重情感的熏陶，也有人认为应该注重理性的思考，其实做到“情、思”并重才是思辨性鉴赏教学最本质的诉求。

音乐作为一门人文学科，本身就饱含着丰富的情感因子，学生在赏乐的过程中自然会被音乐中的情绪、意境及形象所感染，但追求情感的思辨课堂不能离开理性思维的参与。黑格尔曾说过：“美是理性的感性显现。”目前许多高中音乐鉴赏课因缺乏对音乐文化内涵的深入探讨，致使其教学内容苍白空虚、枯燥乏味；在教学中出现音乐本体、音乐文化内涵缺失，学生无法从中理解音乐，而陷入了一种“缺味”“无理”的状态。究其原因，这与高中音乐鉴赏教学没有置身文化语境理解音乐文化有极大的因果关系。

如果思辨性鉴赏教学缺少对音乐语言表达、文化语境及文化内涵的品味与习得，那么关注学生的音乐核心素养就会成为一句空话。因此，笔者认为教学就是要让学生在“情、思”并重中把赏乐的过程变成品乐的过程，把欣赏的过程变成思考的过程。在教学中，教师要巧妙地设计问题情境，懂得适时追问，把简单的“一问一答”转化为师生共同探讨的“对话”，让学生在“听”有目的、“悟”有层次、“品”有提高的思维建构中畅享音乐。

下面我们以“人音版”高中音乐教科书第二十二节“勋伯格”的教学为例加以探讨。

案例5

设问：了解欧洲17、18世纪各音乐流派的音乐特点是什么？通过对比聆听，你认为现代主义音乐的新趋向是什么？（“听”有目的：整体把握现代主义音乐的基本特征）

设问：为什么说勋伯格的音乐是对传统风格体裁的解体？（“悟”有层次：激发学生思辨，推出教学重点）

设问：请用半音阶尝试创作一小段音乐，要求不能重复使用同一个音，会产生什么样的效果？同时思考这样的音乐结构与传统音乐结构有什么区别？（“品”有提高：引导学生通过音乐实践，品析音乐文本，突破教学难点）

设问：勋伯格为何走向“无调性”？你如何理解“艺术既不应该‘描写’，也不应该‘象征’，而应该直接表现人类的精神与体验”这句话的深意？（“悟”有深意：持续思考，巩固教学重点）

从上述课例来看，一堂精彩的思辨性高中音乐鉴赏课，学生的思考会无处不在，品鉴音乐的情感会不断涌动，因为正是有了“情、思”的交织，学生的赏乐品质才真实且具有持久的动力和张力。

综上所述，立足“终点”思考是一种朴实的教学思维方式，它带来的是回溯“起点”后追求音乐本体的教学与学习方式，这理应是音乐核心素养理念引领下的高中音乐鉴赏教学应该达成的有效性课堂的基准。

注 释

①廖家骅《从“欣赏”到“鉴赏”的理念变革》，《中国音乐教育》2007年第10期。

②何春芬《〈热情〉教学设计》，《中小学音乐教育》2017年第6期。

③中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2018年版，第2页。