五四时期我国中小学科学教育变革的科学文化审视——设计教学法变革的视角

吴云鹏

“五四”时期掀起的“民主”和“科学”的强劲东风，有力地推动了20世纪20年代我国中小学科学教育的变革进程。“五四”以后，我国教育改革进入全面学习美国教育的阶段，美国进步主义教育成为影响中国教育发展的重要因素。在进步教育运动代表人物杜威的实验学校和思想体系的推动下，设计教学法、道尔顿制、自学辅导法、文纳特卡制、葛雷制、德可乐利教学法等等不断涌现。“五四”时期我国中小学科学教育变革无不突出教学方法的改革，国外教学法的引进，给我国近代中小学科学教育变革带来了新的契机。

一、中小学科学教育变革的历程回眸

“五四”时期伴随科学教育思潮的兴盛和国外教学法的不断涌入，我国中小学科学教育变革出现了一些前所未有的局面。科学教育论者主张以科学知识作为教育的基本内容，认为教育的目的和任务就是传授科学知识，训练科学方法，弘扬科学精神，培养科学世界观。随着国外教学法日渐传入中国，随之带来的是，一方面严重地冲击了传统的教学法，另一方面也给我国近代科学教育实践注入了新的活力，再次点燃了“五四”时期中小学科学教育变革的热情。设计教学法的引入正是中小学科学教育改革炽热化的表征。

（一）设计教学法变革的起步

设计教学法是20世纪美国进步主义教育运动的主要成果之一。美国现代教育家克伯屈于1918年出版《设计教学法》一书，该书介绍的设计教学法很快被人们所接受。设计教学法的理论基础是杜威的实用主义教育学和桑代克的联结理论心理学。设计教学法主张教师与学生的合作与交流，强调学生通过自主或独立设计单元活动获得有关的知识和形成解决实际问题的能力，而教师的任务就是指导和帮助学生进行自主的学习。［1］

科学教育论者认为，“不科学之科学教育，固不能谓之科学教育也”，科学教育需要科学的教育方法。他们指出，科学教育虽早已有人提出，但多年来实际效果不佳，究其原因就在于缺乏科学的研究方法和教学方法。为深入探讨来自西方的这些教学法，1922年的《科学》杂志第7卷第11期被辟为科学教育专刊。该专刊的发刊词指出，19世纪科学发达以后，教育方法也焕然一新，“凡所以启发学者之道，解求乎科学原理。所谓心理测验，所谓设计教育，所谓自动主义等，无不以科学为依归，惟教育学之兴盛虽赖科学方法，而科学之传布亦不可违背教育原则。盖教育方法，即科学方法……科学在学术界占紧要之位置，为全世界人所公认。其教授法之良否，实可断科学在吾国将来之命运”。［2］《科学》《教育杂志》等在鼓吹“科学救国”，扩大科学知识的传播范围的同时，特别强调要注重科学世界观的培养与科学方法的训练。

科学教育论者们认为，科学教育的根本目的是培养学生的科学精神和理解科学的真谛，然而，由于科学课程主要是教师依据书本进行讲授，很少采用科学的教学方法，学生学习科学课程的目的并没有实现，因此，科学教育有彻底改造的必要。陈独秀把新、旧教育进行了一番比较，指出旧教育不但在内容上无实无用，而且方法上也存在诸多致命缺点，主要表现在：精力用得不经济，减少教育的效力；减少训练的效力；减少学术应用的效力；减少文化普及的效力。［3］281-286他说，我们提倡的科学教育应该是自动的、启发的、实用的、社会的、直视（观）的、世俗的、全身的、推理的、科学的；而不是他动的、灌输的、虚文的、私人的、幻想的、神圣的、脑部的、记忆的、历史的。只有这样，才能“道破旧式思想之污浊，提倡教育之革新，新教育真教育之得见于神州大陆也”［3］127。在传播西学的过程中，严复不仅引导人们用新的世界观看待世界，并且强调用西学的科学方法去分析问题。他认为，中国教育不从考察事物出发，不用客观事实去验证，缺乏实践精神，究其原因是崇圣崇古的教育方法所致。因此，严复指出，任何人都不会有先验的知识，必须用科学的逻辑方法和实验方法才能揭示客观事物的真相。严复作为传播西学的“中国近代第一人”，尽管没有明确提出“科学教育”的概念，但他在中西文化的比较与反思当中，致力于西方文化思想的推介，极力倡导科学教育，重视科学知识的学习，并呼吁国人弘扬科学精神重视科学方法。张准也指出：“欲言教育，必从科学的方法上着手，凡各种科学全恃他人已得之结果，必自己加以研究实验，此盖真正的教育科学开端之时也。”［4］288为了实现教育的科学化，朱经农还提出了四个方面的具体建议：注重科学精神及方法，以矫正吾国自来之弊病；少谈理论，以期合于高中学生程度；多叙述科学发达史，以补学生科学知识之不足；略阐科学上重要概念，以引起学生研究趣味。［5］51他认为，这些正是矫正科学教育呼声虽然日高，但科学教育现状却一直十分薄弱幼稚的关键性措施。

五四新文化运动作为一场启蒙运动，是一场介绍和宣传民主和科学思想的文化运动，极大地改变了人们的思想和观念。在中西文化交流融合的过程中，西方教育实验理论所倡导的儿童中心教育思想，有力冲击了几千年来建立在小农经济和专制政体之上的中国传统教育体制，以“民主”“科学”为核心的儿童观和教育观，给中国教育界以强烈的刺激。在杜威实验学校及其思想体系影响下，设计教学法、道尔顿制、自学辅导主义、分团教学法等不断涌现，引自国外的教学法推动了中国近代学校的科学教育改革，改变了沉寂几千年的传统教学模式。教学方法实验作为科学教育变革的重要体现，见证了我国学校科学教育在历史潮流中不断演进的过程。

（二）设计教学法变革的推进

作为教学法改革的先驱，俞子夷在1913年访美时就对设计教学法有所了解。他通过在哥伦比亚大学附属小学的长期考察，发觉了“随机教学”和“教材联络”的优势及其特色，并从中获益匪浅。于是，在1914年，俞子夷在江苏一师附小低年级开展了名为“联络教材”实验。一、二年级的儿童是该实验的主要对象。其特色是把儿童游戏和音乐科教学结合在一起，以提升趣味性。此外，一年级的儿童由于从幼儿园离开不久为了更好地衔接可以操作小积木。手工科联络其他科并多作沙箱装排，强调儿童自己动手；在校园里设置“自然角”，养一些虫、鱼、蝌蚪供儿童观察。每节课的时间不变，不同的是，在一节课的时间内可以自主地上两门课程。例如，前30分钟是学生读书的时间，后15分钟可安排学生学习音乐、美术等。［6］1916年至1918年，俞子夷在上海万竹小学开始进行一些“教材联络”的尝试。随后，1918年至1926年，他在南京高等师范学校也就是现在的东南大学，担任教育科的教授，由此获得全权负责该校附小的机会，并打开了在附小试行设计教学法实验的大门。1918年8月，俞子夷在附小低年级试行“教材中心问题联络法”实验，以乡土科为中心，并开设文艺、唱歌、游戏、工艺等科，各科教材虽然有科目名称的区分，实际已连成一片。后来在1919年，由于深受杜威来华讲学的影响，致使实用主义思想在我国大受追捧，在此背景下，设计教学法在我国教育学界被广受欢迎。值此契机，俞子夷于1919年秋在南京高师附属小学正式开展设计教学法的实验，结果反响较好。

1921年秋，俞子夷把设计教学法实验扩展到4个班级。即便如此，仍是供不应求。1922年秋，他又增加了3个班级。值得一提的是，“混合设计法”是这个时期主要试行的方法。这种教学法不仅要求班级的界限被打破，还主张促使学生活动的增加。同时要求隔日就确定教学时间表，一节课的时间是30分钟或60分钟。随着设计教学法在低年级取得了较好的成绩，于是在1923年秋，决定将其扩展到幼稚园。至此，总共有13个班级尝试开展设计教学法的实验。除了借鉴国外的优秀成果，俞子夷并没有照搬照用，而是结合所在学校的实际情况，创造性地对设计教学法进行了本土化的修改，使得各学科之间的联结不断地融会贯通。更重要的是，将“儿童中心”的思想运用到具体的教学中，特别强调儿童的学习兴趣，着重培养儿童分析问题和解决问题的能力。显然，从始至终都是儿童本位思想的彰显。这些做法在当时的中国可谓是独树一帜，也正是因为如此，南京高师附小成为我国20世纪20年代运用设计教学法开展科学教育改革的一面旗帜。

俞子夷认为，设计教学法并非早已诞生，而是一种新生的事物，在我国亦是如此。即便在美国，也尚处于初探阶段。所以，对我国的教育者来说，除了着力引进与介绍之外，更应该结合国内教学的具体实况，进行深入的研究，力促设计教学法的本土化。在俞子夷的大力倡导之下，以及和中小学一线教师的协同合作，设计教学法的实验终于在广大中小学风靡一时。越来越多的仁人志士开始接受并运用设计教学法。比如，沈百英于1920年在江苏第一师范附小开展此类教学法。不久后，以南京高师附小为首的“江苏省立师范学校附属小学联合会”号召各地小学试行设计教学法。直到1921年10月，《推行小学校设计教学法案》经由第七届全国教育会联合会提出，很快在全国范围内掀起了设计教学法的高潮。

新的教学方法此时已在中国大地上得到了广泛实验和推广。1924年，浙江省曾对省立中学的11所附属小学作过新式教学法采用情况的调査。调查结果表明，设计教学法在初级部采用，道尔顿制一般在高级部采用，自学辅导法则初高级都采用。在被调查的11所学校中，采用设计教学法的有10所，占90%；采用道尔顿制的有6所，占54%；采用自学辅导法的有8所，占72%。可见，当时教学法的改革已比较普遍。［7］176

“五四”时期，设计教学法的实验最开始在小学开展，然后幼稚园也进行了初步尝试，最后甚至在中学影响也颇为深远。当时，有些中学在实施科学教育方面更富有特色。如，南开学校校长张伯苓非常重视理科教学，“南开是一向注重理化教学的，它的仪器设备，在中等学校中是较早、较好的。理化教学，不但教师作演示，而且学生们也要亲手作实验。”［8］247-248复旦公学校长马相伯主张采用格物穷理的教学法。“教数学，他不仅教他们具体的演算技术，还着重教他们理解数学原理，引导学生进入科学研究的王国。”［9］11郑辟疆1918年任江苏省立女子蚕业学校校长，“郑辟疆不仅重视学生理论知识的学习，更为重视学生动手能力的培养，重视教学、科研、生产三结合。1921年，女蚕校设立蚕种部，改良蚕种，淘汰土种。l922年蚕种试验成功后，郑辟疆就着手进行推广工作。1923年，女蚕设立推广部，将新蚕种推广到各蚕种场。”［9］115

（三）设计教学法变革的落幕

设计教学法中国化的探索虽然取得了巨大成就，但是设计教学法自身存在的弊端却始终难以解决，俞子夷对此有着清醒的认识。他对南京高师附小设计教学法的实验进行了总结：“我们在这十年中，虽然也有时自勉，尽力所及，把教学上种种问题，试验的试验，改进的改进，使儿童的收获，不论现在或将来，更加丰富而圆满。可是到了现在，深觉有许多许多的事实不是一校或一时的能力所可解除的。”［10］41他认为设计教学法有三个不能解决的问题：第一，儿童使用的材料，既要切合儿童的心理，又要适应社会的需要，对高年级的儿童来说是矛盾的。虽几经筹划，总不能达到预期目的。第二，就各科时间的支配来说，规定时间和不规定时间各有优缺点。如何调制好时间，没有可靠、科学的解决方法。第三，要使全校高、中、低年级的教学完全一致、衔接，形成一个完整的单元，实际上很难做到。没有需要和实行的条件，再好的方法也无法发挥影响和效果。反之，有了需要和条件，但方法本身存在明显的缺陷和弊端，同样也不能流行和持久。设计教学法注重儿童学习的主动性，引起儿童学习的兴趣和动机，注重教学和生活的联系，这些都是对传统教授法流弊的一种补偏救弊。但是，它却打破了教材的理论体系，忽视系统科学知识的传授，学生得到的是支离破碎的知识，影响了教学质量。此外，即使有需要，条件与方法也是成功的，但如果没有一种科学的态度和精神，盲目试行，也会导致新方法试验的失败。设计教学法自身弊端的不可解决性，加之当时中国也不具备普遍实施设计教学法的条件，设计教学法在中国最终没能得到全面推行。

随着设计教学法实验的不断尝试，在不断摸索的过程中不可避免地出现了不少问题。于是，人们开始意识到从国外引进来的设计教学法本身也存在一些不足，所以，需要对设计教学法进行本土化的改造，以更好地适应国内教学的实际情况，有效地达成教学目标。如俞子夷感叹道“新旧法实在没有冲究只好说各顾了一半，实在是‘脱节’，要教学收真正的效果，两者都不宜偏废的。”［11］56沈百英亦指出，新旧方法该“大家携手同行，同上光明之路”。［12］针对新的教学法实验在实际过程所引起的一系列问题，经过深刻地反思与总括，人们发现旧的教学法并非和新的教学法是一种截然对立的关系，两者可以取长补短、优势互补，由此进入了“调和”新旧教学方法的状态。

1924年至1927年，社会政局动荡不安，设计教学法的实验并未能幸免于难，因此走向低谷也是自然之事。一方面，1924年之后的军阀混战导致教育经费极度困难，学校关闭或者停学已成为一种普遍现象。更别说，教师能够及时领到工资。那么，进行新教学在缺乏相应的经济保障条件下势必难以被顾忌。此外，国民党于“四·一二”政变后在全国范围内推行党化教育，充满资产阶级自由色彩的新教学法必然遭受排挤。另一方面，由于新教学法属于舶来品，从自身来讲并非完全适合我国国情，然而在实验推行的过程中照搬照用的现象广泛存在，势必造成教学质量上新的问题，使得提倡者乃至实验者的热情大幅下降，之前的狂热与崇拜开始在理性的主导下变得愈来愈冷静，结合我国具体的国情，经过多次反思和总结，开始以一种极为审慎的态度对待从西方引进的设计教学法。总体上来讲，设计教学法在我国的教育史中发挥了不小的作用，取得了一定的成绩，但热闹了一段时期以后，便逐渐淡出了中国近代教育的舞台。

设计教学法在中国经历了短暂的高潮后就渐趋衰落，这与政治动乱、积贫积弱有着十分紧密的联系。作为新事物，在我国经过一段时间的发展也逐步站稳了脚跟，然而最后却依旧无法逃脱“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的怪圈，这不得不让人深思。尽管最终的结果令人惋惜，但对我国教育的发展亦带来较为深远的影响。可以说，正是有了这种教育实验的经验教训，才促使了我国教育界自主意识的觉醒。［13］才有了我国20世纪20年代后期教育界中肯的自我批评，才有了人们对设计教学法等新方法缘何流产或夭折的冷静反思，也才有了后来外国教育“中国化”的不断筹谋和提倡。

二、中小学科学教育变革的科学文化审视

随着科学文化不断深入教育领域，在此契机下，“五四”时期的科学教育思潮应运而生。科学文化是科学知识、科学方法和科学精神三大基本要素相互依存、相互制约而构成的一个完整的文化体系。它的传播能有效促进科学教育的确立、普及、推广。原因在于，“科学文化每前进一步，都会伴有知识观、科学观、教育观的变革，从而引发人的价值体系和行为方式的转变，进而带来科学教育的变革”。［14］因此，基于科学文化的视角审视科学教育的变革具有十分重要的意义。

（一）科学方法是科学教育变革的关键

“五四”运动犹如一声春雷炸响，民主和科学的思想雨后春笋般涌现，并逐渐代替传统思想成为主流思想，直至深入民心。在此背景下，掀起了一阵向西方学习的热潮，以救亡图存。教育学界也不甘落后，一大批仁人志士纷纷像西方教育学取经，并把国外先进的教育理论和教学方法引进国内。1919年5月至7月，美国哲学家、教育家、心理学家杜威来华讲学，极力宣传他的实用主义教育思想。以“儿童中心、经验中心、活动中心”的新三中心论恰好与“五四”时期的反封建、反传统的任务不谋而合，因此在教育界具有广泛的群众基础。为了更好地传播和贯彻实用主义思想，设计教学法便成为了一个较好的途径，由此在许多中小学开展了有一定影响力的教育实验。

“五四”以前，中小学教学方法上多采用讲演式，文科如此，理科也多由教师示范实验，学生只是旁观，没有动手的机会，学生的学习完全靠教师的注入。追根溯源，我们会发现，讲授法在我国根深蒂固是有其特殊原因的。尤其是几千年的注经式发挥着不可或缺的作用。

它充分运用于传统教育中对以人文为主体、以书本为传媒的静态文化体系的诠释，但不完全适合以自然实体为对象，采用观察试验等实证方法为研究手段，处在不断发展，不断创新中的近代科学教育。［15］自古以来，文化的影响力可谓是最持久的，因为它深嵌于人的基因内，决定着人的思维方式和行为模式，具有极强的惯性。所以，传统的治学方式经过千百年的洗礼并流传下来，具有超强的生命力，很难在一段时间内加以改变。那么，通过背诵的方式来学习科学知识和实验的教学方式自然成为了课堂教学的首选。即便在“五四”期间，人们大力倡导科学精神，甚至以达到了以谈论科学相关事宜为时髦的状态，但是无孔不入的旧的教学方式依然深刻地影响着现实中的教学。以致于，1921年被邀请来华的孟禄经过几个月的调查中国的教育实际情况，丝毫不留情地指出了中学乃是中国教育的最大弱点，因为在教学过程中学生只是被动地记诵知识。孟禄曾经对中国的学情进行了比较深入的描述：“中国中学科学教学之不良，一个原因就是令学生背名词，重分类。殊不知科学的目的，在于使学生应用。科学的教学，最重要的就是实验。中国中学之科学，教学不给学生实验的机会。”［16］22

另外，美国教育学教授推士于1923年来华，多次考证中国的科学教育，也得出了类似的结论。推士指出：在科学教学方面，很多科学教师不能采用适合科学的教学方法来教授科学；教师基本上没有接受过专门的教学法训练，以致对教学方法感到极为陌生，仍旧承袭传统的讲演法，在绝大多情况下，有且仅采此法；在低年级学校内，整个教学过程全系于教师，教师是绝对的主导者，集“导演”和“演员”于一身，学生仅扮演着“观众”角色。在高年级学校内，学生少有对科学课程进行试验。［17］248可见，推士与孟禄的观点如出一辙，不同的是，推士不仅针对中学，还将小学和高年级囊括在内。王凤喈在讨论科学教育在中国失败的原因时，总结为五个方面：“一为教育方法不良，教授理科，多用讲演式的教授，不重自动的研究，不重考察与实验。二为缺乏良好的师资（当与第一问题有联带的关系）。三为缺乏科学的设备。四为学生受旧教育旧社会之遗毒，对于文学之兴味浓厚，对于理科，以其费脑力，多取漠视或厌恶的态度。五是工商业不甚发达，需用科学人才之处尚不多，高工甲工毕业之学，常有学无所用之患，因此研究科学者除求知以外，缺乏他种动机——谋生的动机。”［18］338-339从俞子夷对设计教学法的探索历程来看，不难发现，革除传统教育中的诸多弊病，促进传统教育的改革与发展是其教育实验所孜孜以求的目的。那么，在设计教学法实验的摸索过程中，始终无法回避的传统教学法便开始走近他的视野。如何处理新旧教学法之间的关系便成为了亟待解决的问题。在他看来，传统教学法具有以下特点：重视学习，缺少启发；重视个人努力，缺少兴趣培养；重视整齐划一，缺少因材施教。而以美国实用主义理念为基础的设计教学法正好与旧教学方法相对立，按照俞子夷的理解及陈述，他所实验、总结的“不彻底”设计教学法正可以与旧教学法部分相契合，可以互补利弊。［19］正如俞子夷所言：“新教法的目的是养成健全的人格，和老教法但求技能纯熟，其广狭固然大不相同。技能习惯，当然不能代表健全人格的全部；然而缺少了必需的技能习惯，也算不得健全的人格。无论体格怎样强健，卫生怎样留意，品性行为怎样善良，若是常用的字时常写错，乘法九九生疏易错，这种人可以算得健全的吗？启发在前，练习在后，又明白，又纯熟，才是完全的教学过程，就是有头有尾的教学法了。”［11］

纵观世界教育的发展，我们会发现，在新的土壤之上诞生新的教育理论和教育方法，随后极有可能促使新的教育实验活动的兴起，乃至成为一股潮流。那么在这个进程中，传统教育观念是无法置身度外的，甚至是首当其冲。从这个意义上讲，新的教学法是相对旧的教学法而言，并在其基础之上进行批判性的变革和创新。教育实验对于我国教育界而言毕竟是舶来品，因而，在具体引进时，存在着与本国教育实际是否适应的问题，存在着与本民族的教育传统衔接和融合的问题。从国外引进来的设计教学法，并非“土特产”，而是“舶来品”，从这个意义上来说，其生长的土壤和存在的背景必然是独特的。那么，意欲移栽过来，使其在我国特有的环境里扎根、生长、成熟，就离不开结合本国实际情况的本土化。否则便是东施效颦，终将导致水土不服、无果而终。

（二）科学精神是科学教育变革的灵魂

人们在长期的科学实践活动中，经过长期的总结和提炼，日渐形成了一些形而上的、无形的却影响深远的规则、传统、价值理念以及指导原则等，这些“不可见”的东西其实就是科学精神。科学精神的重要性是不言而喻的，直接维系着科学文化的发展。从根本上说，科学精神在科学文化系统中占有绝对的话语权，甚至是科学文化的核心和灵魂所在。科学精神所讲究的是探索与奉献、求实和理性、自由和平等以及批判和创新。纵观整个人类发展史，科学精神呈现出一以贯之并勇往直前的姿态。可见，科学精神是更为根本的、内在的因素、是科学文化的价值内蕴。

随着科学地位的提高，《科学》和《新青年》等刊物开始探讨科学的内在精神。早在1916年1月，任鸿隽在《科学》的第二卷第一期就发表了《科学精神论》一文。他在该文中说，科学缘附于物质，而物质非即科学；科学受成于方法，而方法非即科学。他进而指出，“于斯二者之外，科学别有发生之源泉。此源泉也，不可学而不可不学。不可学者，以其为学人性理中事，非摹拟仿效所能为功；而不可不学者，舍此而言科学，是拔本而求木之茂，塞源而冀泉之流，不可得之数也。其物唯何，则科学精神是。”［20］68-75那么，何谓科学精神？在任鸿隽看来，它即是追求真理的精神。其中，真理的重要特征是可以借助于诸多事实予以佐证。任鸿隽因此认为，言及科学精神，有不可不具之二要素，“一曰崇实：所谓实者，凡立一说，当根据事实，归纳群像，而不以称诵陈言，凭虚构造为能。近人有谓科学之异于他学者，一则为事实之学，一则为言说之学，此可谓片言居要矣。故真具科学精神者，未有不崇尚事实者也。二曰贵确：所谓确，凡事当尽其详细底蕴，而不以模棱无畔岸之言自了是也。人欲得真确之知识者，不可无真确之观察。然非其人精明睿虑，好学不倦，即真确之观察无由得。”［21］这表明，真正的科学精神是以客观事实为依据的，准确无误的计算和天衣无缝的推理是其终身追求的目的。一切盲信、轻信的行为从本质上而言都是与科学精神背道而驰的。胡明复同样认为“科学方法之唯一精神”，就是“求真”。

尽管科学在我国的地位是经由“五四”时期确立并不断提高，但是，科学教育在近代学校中的缺陷也是不容忽视的，其根本原因是科学精神的缺失。一方面受我国由来已久的务实传统的影响；另一方面在救亡图存的背景下科学的工具价值更能带来眼前的效益，易被人们所认可。早在1922年，梁启超曾直言：“中国人因为始终没有懂得‘科学’这个字的意义，所以五十年前，很有人奖励学制船学制炮，却没有人奖励科学，近十几年学校里教的数学几何化学物理，总不见人教科学。”“多数人以为科学无论如何高深，总不过属于艺和器那部分。那些绝对的鄙厌科学的人，且不必责备，就是相对的尊重科学的人，还是十有九个不了解科学的性质。”［22］284蔡元培曾对此作出强调：“虽然我们无疑地认识到科学探索的价值，认识到它对中国的物质、文化进步来说，是最重要的因素之一，可是，科学精神对我们的影响究竟有多深，科学精神在现实中究竟有多少体现，这还是有问题的”［23］37。“科玄论战”中“玄学派”的坚决拥护者菊龙认为：当时“学校中的科学教育只是贩卖知识，教员对于学生只负转运知识的责任，科学家做学问的精神丝毫不曾得着。而所贩卖的只是科学的结论，所以得此结论的方法学生并不曾了解，学生在年纪轻的时候听惯了这些结论，都以为是推诸万世而皆准的话，结果只是养成了独断的精神。这真是科学教育所得的最‘不科学的’结果，决不合乎科学精神”。［24］

迄今为止，社会上仍然普遍流行这种观念，即把科学等同于技术。严格地说，两者是存有较大区别的。并且从现实情况来看，当今社会仍然存在广泛缺乏科学精神的现象。具体而言，以理性、怀疑、批判、实证为代表的现当代科学精神并没有得到人们普遍认可、真正落实。所以，自然成为人们孜孜以求的稀缺的精神。特别是近代以来，由于传统思想根深蒂固，技术主义或工具主义盛行，并遮蔽了科学的精神。由此可见，我国科学主义之路的消解，与其说树起反对视科学为“新信仰”“新权威”的大旗，毋宁说从根本上培养民族和人民的科学精神。

（三）科学理性是科学教育变革的基石

科学的发展会推动人们对科学观认识的深化，而对科学观的全面深入了解又极大地促进了科学教育朝着更加合理、更加科学的方向发展。科学教育的目标主要有：通过探究性学习和合作学习，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，习得相关科学知识和技能，掌握科学的过程和方法，培养科学的情感、态度和价值观，从而不断提升学生的科学素养，促使学生形成完整的、系统的科学发展观［25］。正是在科学教育思潮的影响下，传统的儒家文化受到极大冲击，封建蒙昧主义、反理性主义受到严厉批判；中国人的思维方式、人生态度和价值取向也随之发生根本性变化，中国的科学文化氛围中逐渐溶进了的实证、怀疑、批判等科学的理性精神。

盲从和迷信是理性的大敌，提倡科学的理性精神，有助于转变不良的社会风气，破除封建迷信，推荐社会文明的建设。蔡元培指出，“以理为准则，以造成自由平等之世界，是则吾人之天责也”［26］435。这表明，蔡元培通过个人的努力，把理性和自由的关系提升到哲学层面上。他认为，科学迈向真理的通道非实验和推理莫属。他提出了“科学价值在于实验”的著名命题，并强调“若科学，则均由实验及推理所得唯一真理”［27］。为了论证他的观点，他指出，西洋的科学发达的原因在于“实用与理论相辅而并进”。换言之，正是因为理论和实践的融合造就了西洋的强大。中国正好与之相反，实际情况是“自昔只有悬想的哲学而缺少实验的科学”。除此之外，中国文化历来都是以轻视逻辑推理、重视直觉顿悟而著称。这也是造就四大发明等辉煌成绩的重要原因。即便在历史的进程中也不乏算数、天文这样的璀璨之星，但归根到底都是以追求实用为行动目的。所以从整体上说，这些辉煌的文明成果，都摆脱不了“术”的范畴。这也就意味着在这样背景下诞生的发明创造仍是感性知识和感性经验的成品，属于初级阶段的感性认识，尚未达到以概念、命题、推理为核心品质的理性认识阶段。换句话说，距离“学”的阶段还有很长一段路要走。［27］383显然，这也是我国近代科学从世界掉队的重要原因所在。对此，陈独秀直接指出，中国尚未走出蒙昧时代的重要原因是天人合一的自然观。这种自然观的特点是：自然变化直接影响人伦规范。比如，《道德经》提倡的“上善若水”，通过水的柔弱、不争来喻说人际之间的至善。很显然，这是一种类比的思维，缺少实证和逻辑推理。“士不知科学，故袭阴阳家符瑞五行学说，惑士诬民；地气风水之谈，乞灵枯骨。农不知科学，故无择种去虫之术。工不知科学，故货弃于地，战斗生事之所需，一一仰给予异国。商不知科学，故惟识罔取近利。未来之胜算，无容心焉。医不知科学，既不解人身之构造，复不事业药性之分析，菌毒传染，更无闻焉。谁知附会五行生克寒热阴阳之说，袭古方以投药饵，其术殆与矢人同科。”［28］4胡适的实验主义科学方法论进一步深化了理性主义的科学观。受赫胥黎、杜威等人的思想影响，胡适提出了“大胆的假设，小心的求证”的科学方法论。“大胆的假设”意味着科学方法需要不迷信权威、敢于怀疑的勇气。但这种怀疑的精神在行动过程中并不是随心所欲、漫无边际、信马由缰的操作。否则极易弄出“为了怀疑而怀疑”的笑话，这显然是不符合科学精神的。索性“小心的求证”弥补了这一缺陷，强调在求证过程中的审慎、严谨的精神，这是理性主义的彰显，更是科学思维的运用。

在“五四”时期，我国的教育体系从整体上实现了更新换代，科学（赛先生）和民主（德先生）一起作为新文化的核心价值，从近代的工具地位开始上升到本体地位，从科学深入人心，并最终演变成受人极力推崇的并具有绝对、终极价值的科学主义。简言之，科学主义就是凡事唯科学。确切地说，大到宇宙万物，小到生活俗事，必须借助科学来认识，而且科学是唯一的认识路径。这种观点实际上主张的是科学是人类知识中不可置疑、放之四海皆准的真理。它是最严密的，因此也是不容置喙的。随着科学地位与功能的不断上移，传统的思想和文化难逃被质疑、否定的命运，以致于唱衰之声逐渐弥漫整个学术界。物极必反，积极引进西方优秀成果的行为在“有过之无不及”的心态下迟早造成“全盘西化”的格局，似乎科学代替封建迷信成为了一种新的迷信。于是，有人就会认为西方的科学精神是拯救中国政治、道德、思想上痼疾的救世良方，并把科学摆在和人权同等的地位上。胡适、丁文江等人更是激进地指出西方的科学与理性可以替代传统的人生观，他们认为要达到彻底改造中国社会之目的，必须以科学为代表的西方理性主义文化代替中国的传统文化。［29］科学主义的观念与科学理性的原则是完全相悖的，更严重的是，科学主义的泛滥极有可能为民族虚无主义提供了价值的温床。早在“五四”时期就有这种情况发生。在那个年代，科学成为了西方文明的外显标志，于是，把“科学”近似于或等同于“西方文明”或“西方文化”并非一件荒唐之事，是完全可以了解的，却是存在诸多潜在风险的。一旦人们奉“科学”为圭臬，势必造成对西方文化的盲目崇拜。其最终结果是轻视甚至是唾弃本民族文化，走向民族虚无主义的道路，这是非常值得警惕的。

“五四”新文化运动以后，追求、崇尚科学的运动开始贯穿当时各级学校以至于整个社会的各个方面，产生了经久不衰的科学教育思潮。在这个过程中，科学文化的作用是不可或缺的。毫不夸张地说，现代教育体系、现代科学教育是受孕于具有独特的内涵与影响力的科学文化。就目前而言，科学教育面临的主要任务仍然是：积累科学教育的经验、提升科学教育水平、深化科学教育变革以及构建科学教育文化。宏观上说，科学教育文化指向社会科学文化；微观上讲，科学教育文化意指校园科学文化。需要指出的是，教育与文化打交道时，不应该仅仅是被动去适应，还应该充分发挥自主性，既可传承文化，还能传播文化，又能引领和创造文化。那么，如何在以科学文化引领科学教育之变革，并在变革中重新建构饱含时代特色、紧扣国情实际的科学文化以及通过科学教育来培养科学精神成为了当前亟待解决的课题。因此，这就需要我们做到：把科学教育与科学文化两者紧密结合起来，并从社会文化的视角高屋建瓴地理解、认识、把握科学和科学教育的基本规律和根本原则，从而促进我国科学教育改革与发展，繁荣社会主义科学文化，建设具有中国特色社会主义的科学教育体系，不断助推我国科学教育的发展迈向“中国教育现代化2035”的征程。