“以学生为中心”的多元混合式课程教学模式的探索与实践

吴胜和，岳大力，李 庆

中国石油大学（北京） 地球科学学院，北京 102249

大学人才培养的目标是使学生不仅掌握专业知识和技能，而且具备终身学习发展、创新思维、适应未来社会的关键能力。这一目标主要是由一系列不同类型的课程教学来实现的。课程是实现学校教育目标的基本保证，对学生全面发展起着决定性的作用[1]。如何有效地实施课程教学以达成人才培养目标，教育界一直在探索和实践。以教师为主导的讲授教学受到“以学生为中心”的教育学者的猛烈批判，但时至今日，“以学生为中心”的教学理念并没有得到普遍的认可[2]，并出现一些实践误区[3]。

本文拟从传统讲授教学模式及经典的“以学生为中心”教学模式的分析入手，提出一种有利于大学人才培养的多元混合式大学课程教学模式。

一、经典的“以学生为中心”的教学模式及分析

1. “以学生为中心”的教学理念的提出

“以学生为中心”的教学是针对“以教师为中心”的教学而提出的。所谓“以教师为中心”的教学，主要是指讲授法教学，即一个教师在教室内向学生们统一授课，教学以教师为主导。讲授法的极端方式为直叙式讲授，其主要特点是，针对一个知识点，教师以直接告知的方式进行讲述或讲解，学生被动听讲；教学方式为一种单向性的交流方式[4]，教师主要关注“教”（实际上是“讲”），即将知识“传递”给学生，学生为被动的接收者。这类方式类似于学术讲座，故又称为“讲座式”教学，其最大的“长处”是能在短时段内“传递”更多的知识，但最大的问题是对学生的“学”关注不够。一般地，如果学生不具有足够的学习动力，教师讲课不具有高超的艺术性，这类课堂很容易成为沉闷的、枯燥的、很多学生“不抬头”的课堂。而且，在这种方式下，即使学生认真听讲，也只是以知识学习为主，没有受到思维的启迪和能力的锻炼[5]。教育界及社会上口诛笔伐的“填鸭式”“灌输式”教学主要是这种方式。

“以学生为中心”的教学主要是针对传统的直叙式讲授法的问题而提出的。这一教育教学思想古已有之，但概念的提出及系统的实践起始于现代，并从基础教育延伸至大学本科教育。

19世纪末，美国教育界掀起了进步主义教育运动，反对美国当时沿袭欧洲的形式主义的课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律以及教育与生产严重脱节的倾向[6]，提出了以儿童为中心的教育理念。美国教育家、进步主义教育的代表人物杜威在法国启蒙学者卢梭的“适应自然”的教学理念影响下，提出以“儿童中心”代替“教师中心”和“教材中心”，强调学生学习的需要、兴趣、主动性和能动性，认为“这是一场变革，一场革命，一场和哥白尼将中心从地球转到太阳那样的革命。儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。”[7]该教育理念反对教师讲授正式知识，因为这些知识是从外部强加给学生的，脱离具体的社会背景和社会目的。杜威提出了“教育即生活”和“学校即社会”等口号，认为学生的知识应主要来源于自己对生活的实践与体验，教师只是起到提供条件、组织教学的作用[8]。

20世纪50年代，美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯正式提出了“以学生为中心”的教育教学观念[9]，随后进行了大量的研究和论述，并将这一观念应用于大学本科教学。他认为，教育的目标是要培养“完整的人”，即“身躯、心智、情感、精神、心灵融汇一体”的人。学校教学应将学生放在中心位置，应贯彻人本主义的精神关爱学生并重视每一个人独特的发展，要创造学生“心理安全”和“心理自由”的条件以培养学生创造性潜能。他认为，“教”的活动是一种相对不重要的活动，凡是能教给他人的知识相对来说是无意义的，……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并化为已有的知识…… 教的结果要么是不重要的，要么是有害的。罗杰斯“以学生为中心”的教学的核心是非指导性方法，即教师创造一种可接受的气氛（包括提供学习材料等），学生形成个人的以及（或者）小组的目标。在教学中，学生自己承担起发动以及维持学习活动的责任，而教师只是顾问，仅作为活动的促进者和参与者，但不允许教师对学生有任何人为的制约[10]。

巴尔和塔格1995年从范式的角度阐述了“以学生为中心”的教学模式[11]。他们认为需要摒弃传统的传授范式学院，建立学习范式学院，以全方位地推动教学改革。在学习范式中，学习者是主体，是主动的发现者和自己知识的建构者，学习活动是学习者自己控制的，甚至可以“无教师”，学院和教师主要是创造环境和情境让学生自己去建构知识，形成发现和解决问题的学习者共同体；学习不限定地点，学期、课程、实验室、教学大纲以及班级本身可以选择而不是强迫的；学位不要求学分，而依据是否达成指定的知识和能力标准。

2. 经典的“以学生为中心”的教学模式分析

上述“以学生为中心”的教学观点的共同特征是，学生的学习应是自主的，受自己控制的；教师只是提供学习的手段（环境和情境）而不是指导，教师的“教”是不重要的；班级教学是没有意义的，而应为个性化的学习和（或）小组合作学习。本文称之为经典的“以学生为中心”的教学模式。

这一教学模式的优点是通过学生自主、合作、探究性的学习，培养学生学习能力、发现问题和解决问题的能力。在联合国教科文组织1998年世界高等教育巴黎会议上发布的《21世纪的高等教育：展望与行动》的大会宣言中，明确地指出“在当今日新月异的世界，高等教育显然需要‘以学生为中心’的新视角和新模式，……提倡利用新的教育教学方法，帮助学生获得技能、才干和交往的能力，学会创造性和批判性的分析以及独立思考和协同工作。”[12]我国高校自20世纪90年代末以来，逐渐引进“以学生为中心”的教育理念，尝试变革本科教育的教学方法和管理方式，以期提高大众化阶段的高等教育质量[13]。但是，这一改革的实践虽然取得了较大的成绩，但并未得到普遍的认可，且受到一定的阻力。究其原因，除了缺乏系统的学校层面的教学改革[14]之外，最主要的问题是经典的“以学生为中心”的教学模式过分强调了学生的自主而排斥教师的主导或指导作用。

那么，在大学教学中，为什么不能排斥教师的主导作用呢？至少有以下两个原因：（1）大学课程尤其是理工科课程的内容体系具有一定的复杂性，部分理论甚至较为艰涩，学生自主学习的效率低，甚至难于把握而使学生产生强烈的挫败感并反过来影响学习，因此，需要在教师的指导下进行学习。（2）本科生的心智尚未完全成熟，很多学生不能有效地进行学习的自我选择、自我主导、自我发动[9]，学习动力也不足以达到维持一贯性主动学习的程度，需要教师的指导和敦促。教师要起到建构良好教学情境、激发学习兴趣、促进学生思考、督促鞭策学生学习的作用[15]。

3. 扩展的“以学生为中心”的教育教学理念

近年来，我国教育学家对“以学生为中心”的教育教学理念进行了新的阐析[2,16-17]，将“以学生为中心”理解为“以学生的学习和发展为中心”，并提出了“新三中心”论，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。学校的一切教育教学活动应围绕学生的学习和发展而展开，包括教学资源建设、专业培养方案制定、课程教学大纲制定、课程教学活动、学生思想工作与管理等。这一阐析实际上是对经典的“以学生为中心”教育教学理念的扩展。笔者赞同这一扩展理念。从这一理念出发，教学活动中的教师主导或指导作用只要有利于学生的学习和发展，就不应被排斥。

二、“以学生为中心”多元混合式课程教学模式

课程教学的目的是为了达成人才培养目标。虽然不同课程的具体学习目标有差别，但共性是使学生掌握扎实的知识和技能以及自主学习能力、分析与解决问题的能力、创新能力等可迁移能力。如何使学生在课程教学的短时间内达成学习目标呢？显然，传统的直叙式讲授模式或经典的“以学生为中心”的非指导性模式均难于满足这一教学目标。为此，本文提出了在扩展的“以学生为中心”教学理念指导下的多元混合式课程教学模式。

所谓多元，是指多种教学元素（方式），如讲授、自主学习、合作学习、项目研究、课堂讨论、学生汇报等。在一门课程中，综合采用多种有效的教学方式，即为多元混合。这一模式的关键在于两个方面，其一为选择哪些教学方式，即多少个教学元素，其二为如何将这些元素进行混合。

1. 教学方式的选择

教学方式的选择服从于教学目标乃至人才培养目标，应遵循“以学生发展为中心”的原则。不同教学方式达到的教学目的有所差异（图1）。例如，自主学习，包括自主阅读、自主写作、自主完成作业，是学生自己学习和建构知识意义的过程，并能充分锻炼自主学习能力和书面表达能力；合作学习由小组内多个成员分工协作完成学习或研究任务，可锻炼学生的团队协作能力，并可提高学习效率；课堂讨论不仅有利于学生“内化”知识，还可有效地锻炼学生的思辨能力；项目研究不仅有利于锻炼专业技能，而且可锻炼学生分析问题和解决问题的能力以及创新意识和能力；学生汇报交流可有效地锻炼学生的口头表达能力。

图1 教学方式及其与教学目的的关系

在诸多教学方式中，讲授法存在较大的争议。在经典的“以学生为中心”的非指导性模式中，是将讲授法作为“以教师为中心”的方法加以排斥的。确实，传统的直叙式讲授法为一种单向性的“灌输式”教学，不利于学生的培养，应该被抛弃。但是，不能因此而排斥整个讲授模式。在讲授过程中，若能体现“以学生学习和发展为中心”的理念，则不能被排斥。启发式讲授则属于这类讲授方式，其主要特点是，针对一个知识点，教师不是以直接告知的方式传递给学生，而是先提出问题让学生思考，然后引导学生分析以得出合理认识。这种讲授方式以问题为导向，根据教学内容创设问题情境，通过设问—分析—解释—讨论等方式展开教学。这种方法不同于直叙式讲授的单向讲述或直接陈述，而是一种双向式的教学，学生知识的获取不是被灌输，而是在师生互动的问题解析过程中被“建构”。这种方法虽然以教师为主导，但遵循“教为学服务”的原则，体现了“以学生学习和发展为中心”的理念，不仅有利于学生掌握（内化）知识，而且有利于启迪学生的思维，并可有效调动学生参与学习的积极性。

从上分析可知，由于不同教学方式达到的教学目的有所差异，因此，任何单一的教学方式均难于达成人才培养目标，需要有效地应用多种方式实施教学。

2. 教学方式的混合

多元教学方式的混合应遵循“以学生学习效果为中心”的原则。

本文所指的多元混合的内涵不仅包括线上自主学习—线下课堂讨论的混合（即通常认为的混合式教学），还包括其他多种有效教学方式的混合，如自主阅读—启发式讲授—课堂讨论的混合、自主项目研究—学生汇报—课堂讨论的混合等。混合的样式不应有定式，原则是如何在有限的课程时段内更有效地使学生达成学习目标。从教学效率讲，学生易看懂的知识，包括布卢姆认知目标分类修订方案中的事实知识、概念知识以及部分容易理解的程序知识和元认知知识[18]可以放在课外自主学习，而较难理解的抽象知识（部分的程序知识及元认知知识）可通过启发式讲授来进行教学；从学生的能力培养角度讲，将相对容易的低阶学习（记忆、理解）放在课外，而在课堂上集中培养相对困难的高阶学习能力（应用、分析、评价和创造）[14]。

三、模式应用实例

为了进一步阐述这一教学模式，本文以资源勘查工程专业的一门专业课“油矿地质学”课程为例进行说明。根据专业培养目标的要求，该课程的教学目标为使学生掌握地下油气藏地质研究的基本原理和方法，能够对地下油气藏进行初步的表征与评价，提升自主学习的能力、分析问题和解决问题的能力、创新思维能力、团队协作能力和表达能力[19]。

课程采用小班教学。在课程教学中，应用了课堂讲授、自主学习（课前阅读、课后作业、自主项目研究）、合作学习（合作项目研究）、课堂讨论、学生汇报研讨等教学元素，并将其混合为两大方面（理论教学和实践教学）和4类模块（翻转课堂、启发式讲授、实验和项目研究）。各模块在教学过程中穿插进行（图2）。

图2 “油矿地质学”课程教学模块与方式

1. 理论教学

将理论教学内容分为两大类，其一为难点内容，与学生的已有知识关联度小且具有较大的难度，如地下油气藏三维建模，涉及很多数学知识；其二为较易理解的内容，其与学生的已有知识有一定关联，或虽关联小但相对容易理解。

（1）启发性讲授。

针对难点内容，采用启发式讲授方式。在该方式中，不是宣讲和直接告知，而是通过步步深入的问题设置，引导学生思考和分析，得出合理认识。在每一个PPT片子中，均设计设问点、提问点或讨论点，如给出数据、文图或案例等信息，提出思考的问题，使学生在听课过程中不断思考并进行互动交流。

启发性讲授实际上是讲授与讨论相结合的方式。在课程教学中，教师起着主导作用。教师通过思维导引帮助学生建构知识（而不是简单的传递知识），学生在知识建构的同时得到思维训练（逻辑思维和辩证思维）。

（2）翻转课堂。

在课程教学中，对于较易理解的内容，采用翻转课堂[20-22]进行教学。在这种教学模式下，学生获取知识的主要途径不是在课堂听讲，而主要是在课前、课后自主学习，课堂上主要是教师的答疑解惑以及师生的互动交流。

教学过程分三步：第一步，教师在课堂上简要介绍知识体系的框架，并提出相关问题及课外自学的要求；第二步，学生在课外阅读教材和参考书，并通过网络资源在线学习（课程录像、PPT课件等）和完成作业，学生自己建构知识并追索学术前沿（求源、求新）；第三步，师生在课堂上针对问题进行研讨，通过充分讨论得出合理认识。

翻转课堂是自主学习和课堂讨论的结合。在翻转课堂中，教师起着指导作用，帮助学生建构知识。

2. 实践教学

实践教学环节由室内实验和项目研究（技能训练）两部分组成。

（1）实验。

本课程实验的目的是使学生掌握地质数据录取和分析的方法。课前，学生阅读实验指导书以了解实验的基本要求；课中，在实验室内学生在教师的指导下进行仪器操作并记录实验结果；课后，进行进一步的数据分析并撰写实验报告。关于实验方法，前人进行了大量的论述，在此不再赘述。

（2）项目研究（实训）。

如何综合应用多种资料分析解决地下复杂地质问题是油气田地质人员必须掌握的能力[23]。这一能力需要通过实践锻炼来得以提升。为此，以“做中学”为教学理念[24]，通过项目研究进行锻炼。整个项目由若干相对独立并具有关联的项目单元组成，对应于油田实际生产和研究过程中所必须掌握的油矿地质的若干基本技能。项目材料均来自油田实际的第一手资料。每一项目单元的教学分为三个步骤：

第一步，教师布置任务。课程开始，教师布置项目任务，并将学生分为若干个小组，每组3～4人。组长协调各组员的工作（组长在不同项目单元内轮流担任）。

第二步，学生自主与合作研究。每组学生完成一个项目，学生们针对项目中的多个环节进行分工和合作研究。每个学生完成一定的实际资料分析与编图工作，同时学生之间互相检查和验证自己的分析结果，使每个小组最终能够提交合理的分析成果与完善的地质图件。在研究过程中，学生会遇着很多问题，且随着项目的进行，问题的层次不断深入。学生们通过不断克服困难和解决问题以完成项目研究，教师则针对学生提出的问题与学生进行讨论，引导学生分析和解决问题。在完成项目研究成果后，每一组学生撰写书面研究报告，并以此为基础制作成果汇报的PPT。这一过程主要在课外进行，仅安排部分课内时间进行答疑。

第三步，学生汇报与答辩。在课堂内，学生进行研究成果的口头汇报和答辩。每组学生汇报后，教师和其他学生针对研究成果提出问题，由该组学生进行解答。在答辩过程中，教师并不以权威的身份出现，而是与学生们平等地进行讨论交流，在必要的时候才进行引导；同时，答辩学生与提问学生之间也进行讨论交流甚至辩论。这一过程是多向交流的过程，可最大限度地激发学生的创造性潜能。

项目研究方法为自主探索、合作学习、学生汇报、课堂讨论的结合，这也可理解为实践环节中的“翻转课堂”。在整个项目研究过程中，教师起着教练的作用，是学生建构知识和能力的积极帮助者和促进者，师生是学习过程中平等的参与者和对话者[25]，类似于罗杰斯的非指导性学习方法。这一方法不仅使学生加深理解课程理论和掌握专业技能，而且可极大地提升学生分析和解决问题的能力及创新思维、团队合作能力、书面和口头表达能力。

“以学生为中心”的多元混合式教学模式在“油矿地质学”课程教学中取得了很好的应用效果，学生们普遍反映这一模式能使他们更好地掌握课程知识、提升专业技能和有利于未来发展的关键能力。该课程2016年被评为第一批国家级精品资源共享课。当然，不同类型的课程具有不同的特点，期望教育教学工作者开发出更多更有效的教学方式及混合方法，以切实提升本科教育教学质量。