高职院校课堂教学诊断与改进研究——以黎明职业大学为例

李金凤

（黎明职业大学，福建 泉州 362000）

我国高职院校诊断与改进工作正式开始于2015年教育部办公厅印发的《关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》及《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》。全国各地行政主管部门分别下达了贯彻落实教育部通知精神的文件，按照要求，各高职院校制定校本方案，出台教学工作诊断与改进制度，引导和支持学校全面开展教学诊断与改进工作，切实发挥学校保障教学质量的主体作用，不断完善教学质量保障制度体系和运行机制，持续提高教学质量。此后“教学工作诊断与改进”逐渐成为职业教育改革发展的重要热点。“诊改”是当前职业教育改革的一个政策话语体系，当前，高职院校的发展已然从外延扩张发展转向内涵式发展，“诊改”是高职院校推动内涵建设和创新发展的一个重要抓手[1]。

1 教育“评估”新模式——诊断与改进

职业院校教学诊断与改进是指质量保证主体为高质量地全面达成预定目标并不断创造性地超越既定目标，在质量生成过程中，以采自源头的实时状态数据、信息为主要依据，根据按目标组成要素制定的指标体系对现实状态进行的自我定位、诊断和调整、改进[2]。诊改与以往评估不同，评估是为了作价值判断、考核评议，而诊断与改进是为了查找不足与完善提高的工作过程。评估是某一特定阶段的工作，“诊改”是一个复杂的系统工程。诊改对我国高职院校而言是一种全新的研究到探索及实践的漫长过程。高职院校课堂教学诊断是借鉴发达国家职业教育理论基础，结合我国职业教育现状及以往教育评估经验而提出的一种新的更具有针对性、专业性、准确性、权威性的检验教学效果的方法。它采用现代统计学原理，借鉴医生诊断病人病情，对疑难杂病进行会诊的方式，对教学中出现的问题进行研究，是众多职业院校教学工作研究形式中最基本、最有效的形式之一[3]。课堂是学校教育的最基本形式，因此课堂教学诊断也是目前应用最广泛、最有利于管理和教师教学能力提升、效率最高的一种诊断方式，本文研究与探索的教学诊断主要针对课堂教学层面的诊断与改进而开展[4]。

2 课堂教学诊断与改进势在必行

2.1 课堂教学诊断与改进研究概况

纵观国外对课堂教学的研究，20世纪中叶教育界掀起了借助医疗界的病理诊断和治疗方法进行教学改革，研究重点在教师的教学行为方面。20世纪90年代后，美国和日本等发达国家开始逐渐尝试“科学量化分析”，对课堂教学进行录影录像，首次对教学过程进行量化分析，从而使课堂教学活动研究变得更为精确化。21世纪以来，英美等发达国家针对影响课堂教学效果关键因素的研究颇多，基本上是通过对影响教学质量的关键因素研究，探索课堂教学蕴含的规律。

在我国，教学诊断与改进是近年来提出的新术语，课堂教学诊断与改进研究很少，尚处于探索阶段。因而理论研究还不成熟，实践探索也不多见。各高职院校所处地域、办学理念、发展模式、师资结构、生源结构等情况不同，课堂教学诊断与改进没有既定模式可照搬，研究探讨适合各高职院校自身的诊断与改进是一个重要课题。

2.2 课堂教学诊断与改进的应用价值与意义

2017年9月教育部部长陈宝生掀起“课堂革命”，要求教育深化人才培养模式改革，努力培养学生创新精神和实践能力。课堂是学校人才培养的主阵地，高职教育生源日趋多元，学生个体素质差异越发明显，传统课堂教学模式弊端凸显，无法实现分层培养，无法满足全体学生发展。对课堂教学进行诊断就是帮助教师发现他人或自己课堂教学的问题和不足，梳理课堂教学和要素之间的关系，寻找一种动态平衡状态，从而提高教学质量[5]。

3 构建课堂教学诊断机制

3.1 创建现代质量文化

意识是行为的先导，没有质量意识，也就不会有质量提升行为。国家总理李克强也说过要“形成‘人人重视质量、人人创造质量、人人享受质量’的社会氛围”。树立现代质量文化理念是时代所趋。在相当多的高职院校课堂教学评价开展得多，而教学反思与质量提升得少。这种教学评价活动的开展与教学质量提升无关现象要归根于以质量文化为核心的课堂教学评价理念没有形成，教学质量提升并未内化为他们的目标追求和自觉意识[6]。大多数高职院校教师只关注评教结果对自己的考核、晋升等相关利益是否造成影响，而很少会关注通过评教如何发现教学问题、怎样改进教学设计来提升教学质量问题。由于这种质量文化意识的集体“虚无”，无可避免地导致了只重教师课堂教学评价而不管教师课堂教学问题分析；教师只关注自己的评教等级而无心于教学反思、教学质量改善。

黎明职业大学注重营造文化氛围，打造独具特色的“黎明文化生态圈”，形成强化质量意识，建设质量文化；以职场文化建设为重点，持续营造文化育人环境，提高全体教职员工的质量意识，树立全面的质量观，打造文化育人品牌；以社会主义核心价值观为主线，融合中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、地方特色文化、职业文化、企业文化、学校文化传统，建设黎明文化生态圈，将质量意识贯穿于人才培养所有环节中，以培养高质量的技术技能人才作为职业教育的品牌和代言人。

3.2 建立课堂教学诊断与改进机制

出台诊改制度与工作机制是确保教学工作诊断与改进顺利开展的前提，因此完善职业院校已有的管理制度，构建人才培养质量监控与评价体系尤为必要。在日常工作中，需要层层划分主体责任，使不同岗位的工作人员明确自身职责，避免权与责混为一谈。在教学诊断与改进制度方面要突出“常态化、周期性”特点，构建“全员、全方位、全过程”的质量保证机制。

黎明职业大学构建了全员参与、全过程监测、全方位保障的质量保证体系，并建立了常态化、周期性的课堂教学诊断与改进机制，即以学生为中心的教学质量“大监测”体系和自我约束、自我发展、自我完善的长效诊改机制，通过网上办公平台采集实时监测数据，充分发挥人才培养工作状态数据在诊断与改进工作的基础作用，实现实时、动态、共享。定期分析数据和诊断，形成常态化的信息反馈与改进机制、预警机制及应急处理机制。发现存在问题和不足，强化各项保障措施，重在持续优化和改进，促进学校人才培养质量螺旋或递进上升，具体流程图如图1所示。

图1 诊改流程图

4 课堂教学诊断与改进实践

本文从多角度、多层面对课堂教学质量进行全面监控和诊断，具体工作包括生源素质测评、教学督导、学生评教、同行评教、教师评学、学生满意度调查等。在教学评价方面，采用多元评价方法，保证了教学质量诊断的准确性、全面性、客观性。因为准确的诊断是后期改进的基础和前提，可以从根源上帮助学校及时找出教学中的问题。

4.1 采用多主体评价

高职院校一般由教务处和教学督导办公室负责教学评价。高职院校教学督导办公室一般聘请若干具有较高学术造诣、教学经验丰富的专家或离退休老教师参与学校教学评价，指导教学工作，但实践上存在一些问题。由于他们人数有限，一般只能有针对性地对某些特定教师的课堂教学进行评价，覆盖面窄，导致很多教师和课堂的评价无法保证，产生评价盲区，使教学评价在客观性、公正性等方面给教师们带来了巨大的困惑，并无可避免地引发了一些消极后果。为避免评价主体单一性，除了教务处和教学督导办公室，学校专门成立教学诊断与改进办公室，负责教学质量监控工作。评价主体除了学生评价、教学督导评价，还加入同行评价。其中同行评价包括本专业老师、本课程老师、本学院其他专业老师、二级学院教学督导成员、学院领导、专业建设指导委员会行业成员。采用多元评价方法，不仅做到评价主体多元化、评价指标多元化，还实现了评价方法多元化、评价过程多元化。评价过程涉及日常督导评价、期中教学情况调查、期末学生评教。此外还用了学生满意度调查，既有封闭性问题，也有开放性问题，旨在全面了解教学情况及学生的诉求。做到多角度、全方位、全过程实施教学质量监控，真正客观地反映教师课堂教学的整体情况，准确地体现教师课堂教学的水平与质量。

4.2 优化设计评价指标

不断完善修订评价指标，基于职业精神与职业能力，融入“产教融合、校企合作”的高职教育大背景，设计出与高职院校办学特色及人才培养实际相符合的评价标准，见表1。摒弃重理论、轻实践的理论化课堂教学的评价指标，专门设计实训教学的评价指标体系。而绝大部分高职院校采用理论、实践同一套教学评价指标，并不科学，不适合操作性很强的实验实训教学。

表1 实训教学学生评教指标

4.3 课堂质量诊断与分析

现以某一学期学生评教、同行评教、教师评学相关数据为例分析。学生评教中，实验课得分最高，理论课最低，见图2。在同行评教中理论课得分最高，远高于平均值，而上机课，特别是实验课，得分均低于平均值，见图3。学生评教与同行评教结果相反，这恰恰说明学生对实验课、上机课这种动手操作的课程更认可、更感兴趣，表现出极大的热情，因而给老师的评分高。从教师的角度看，教师对实验课、上机课的教学工作还比较不满意，尚有较大改善提升空间。

图2 学生评教——各课程类型得分比较

图3 同行评教——各课程类型得分比较

课堂教学涉及教师的“教”和学生的“学”两个互相影响互相制约方面，因此对课堂教学质量的诊断不能仅仅对教师的“教”进行监控，还必须对学生的“学”进行监测。因此组织全体教师对所授课程学生进行评价，对了解学生学习现状，促进学风建设，提高人才培养质量具有重要意义。本研究采用以下指标进行评价，共设置10项评学指标，每项指标10分，总分100分，各项指标评分标准为优(9～10)、良(7～8)、中(5～6)、差(3～4)，见表2。

表2 教师评学指标

本次教师评学参评率较高，共有725人次进行了评价，共有2015、2016、2017级3个年级216个班级被评，平均每个班级被评约3.4次。与去年同期比较，本学期表现最好的两项仍然为1、4两项，即“能按时到课，不旷课、不迟到、不早退”和“尊敬师长，虚心好学，听课认真，课堂情绪饱满”。这两项得分较高说明我校学生总体上来说遵守纪律、尊敬师长、精神面貌较好，老师们较为满意；表现最差的两项仍然为6、10两项，即“学习主动性较高，能做到课前预习，课后复习”和“能活学活用所学知识，在学习或实践活动中有所创新”，见图4～5。这两项得分较低，说明学生在学习主动性和创新能力方面还有进一步提高。值得注意的是，各指标平均得分的相对高低状况与往年各个学期调查情况基本保持一致。学生学习主动性不足的问题已持续多年，各教学单位必须将这一问题作为首要的问题进行研究，切实推进教学模式改革。再分年级考察各个指标的得分情况，见图6。可以看到，由大一至大三，学风表现逐步下降，2017级新生的学风状况显著高于老生。其中，在指标1“能按时到课，不旷课、不迟到、不早退”这一项上新老生的差异最大。如何保持老生学习状态的问题，必须引起足够的重视。

图4 各指标平均得分（去年同期）

图5 各指标平均得分（本学期）

图6 分年级各指标平均得分

4.4 课堂质量诊断结果反馈

评价反馈实际上是对评价结果的处理。教学评价反馈是整个教学评价工作重要的一环，评价反馈不当将失去客观性公正性，诊断与改进意见难以被教师采纳，教学质量无从提升。在教学评教实践中，不少高职院校对评教结果得出的结论简单定为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等几个等级，然后以此作为教师年终考核及职称晋升的重要依据之一，至此课堂教学评价工作结束。对个别教师对教学等级的异议或不满，要么忽视，要么只是做些解释安抚工作。此种做法缺乏关于教师教学过程中出现失当行为的原因探讨，如教学设计、教学方法、教学内容存在哪些问题，为什么会出现问题，如何避免下一次问题重复出现[7]。有关部门不能仅告知教师等级而不告知原因，否则会失去反馈的真正意义，阻碍教学改进，不利于教学质量的提升。

本次研究将学生评教、同行评教、教师评学结果进行剖析，结合日常教学督导评教、学生满意度调查，诊断教学中存在的问题，挖掘产生问题的根源，反馈给相关学院、部门，得到了积极响应，持续跟踪改进，倒逼深化教学改革。

4.5 课堂教学质量持续改进策略

诊断不是目的，改进亦不是最终目的，教学质量的提升才是。为了达到目的，还应确保改进的针对性，对确定的问题采取具体改进措施，真正找出问题产生的深层次原因，从而解决问题。改进方案不在于“高大上”和面面俱到，而在于精准发力，具有可操作性，否则会使改进方案流于形式，不能真正解决问题。此次课堂教学诊断出的问题可以分为表层问题及深层次的问题2大类。表层问题通过学院、学生处、教务处出台相关政策较好地解决了，而深层次的问题如生源多元化问题、学生学习主动性不足的问题、实训条件问题、双师型教师问题等很难在短期内得到解决，需要研究长效改进机制，确保教学质量持续提升。

5 结语

课堂是教学的主阵地,要提高教学质量必须提高课堂教学效率。长期性地、经常性地进行教学诊断与改进，可以减少教与学的盲目性,增强自觉性,提高教与学的效率,达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的，从而提升办学能力，提高办学质量。课堂教学诊断与改进是一项持续性、常态化的工作，它应贯穿于整个教学过程中。在后评估时代，各高职院校应承担起自主保证教学质量的责任，诊改要从自身办学理念出发，主要体现在诊改目标、标准、制度的自我诊断和改进。诊断需要决心与勇气，各高职院校需要树立现代质量意识，不怕“出丑”，不惧于暴露自己的问题，诊断越深入，越精准，改进越彻底，改革越全面，教学质量提升效果越明显[8]。此外，诊改具有实践性，诊改重在实践，必须具有很强的可操作性，必须经得起实践的检验，在实践中不断摸索，不断完善。