试析席勒“融合性的美”与“振奋性的美”

徐园园，冯学勤

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)

18世纪德国诗人席勒(Friedrich Von Schiller)的《美育书简》(OntheAestheticEducationofMan)写于1793年，原是给他的丹麦赞助人奥古斯腾堡公爵的27封信，在原稿被烧毁又经过重新改写后，于1795年发表在《时序女神》杂志上。这本书是席勒针对当时的德国现状写的，是他给社会的一剂良药。“正是文化本身给现代人性造成了这种创伤。只要一方面扩大的经验和明晰化的思维使科学更明确的划分成为必然，另一方面国家倡导越来越复杂的机构使等级和职业更严格的区分成为必然，那么人的本性的内在纽带也就断裂了，致命的冲突使人性的和谐力量分裂开来”。[1]53毫无疑问，席勒所说的“创伤”指的就是人性的分裂。在席勒那里，科学的划分与“国家倡导越来越复杂的机构”是导致分裂的显在因素；而席勒所面临的文化的变迁则是更深层的因素。正如朱光潜认为的那样：“有人说席勒脱离现实，这是很不恰当的。他的著作，包括美学论著，都是针对当时现实而提出自己的看法的。”[2]481虽然《美育书简》试图呈现一个理想世界，但是其根系深深扎在席勒的历史现实之中。

18世纪的德国处于政治上四分五裂，经济上滞后衰微的状态。启蒙思想是当时的主流文化思想，也正是上文席勒所提到的那导致人性分裂的“文化”，它的本质就是让理性去统治世界。培根的名言——“知识就是力量”表明了对理性的赞扬，而席勒认为当时的科学理性和严密的社会分工使人成为不再完整的“碎片”。在《美育书简》的第7封信中席勒称：“或许应该期待国家起到这种作用？这是不可能的，因为国家如同它现在的情况那样正是这个祸首。”[1]60显然他认为国家不能成为使人格完满的力量。启蒙运动先在英国、法国发展之后才到德国，所以德国启蒙运动受到了英国和法国的影响。但是当时德国封建主义占主要地位，资本主义力量较弱，无法产生类似法国大革命的效果，但而后导致了“狂飙突进运动”的产生。对当时的德国而言，启蒙文化是一种进步文化，而资本主义所主导的国家相对封建国家而言也是一种进步的国家形态。席勒的理论预见性在于，他比德国乃至欧洲的知识阶层都更加敏锐地发现了这种进步文化和进步生产力的深层征兆：启蒙运动及其所宣扬的理性精神尽管表征为进步的力量，然而却具有分裂人性、撕裂人的自然属性的弊端，如果说感性使人牢牢地被自然所束缚的话，那么与感性割裂的理性在现实中同样无法使人达到真正的自由。于是在第2封信中他说，应该“将美的问题放在自由的问题之前”，因为“这个题目不仅关系到时代的鉴赏力，而且更关系到这个时代的需求。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由”。[1]30席勒找到了解决政治问题途径：从解救人本身入手，通过审美教育使“分裂”的人恢复完整的状态，从而得到最终的自由。席勒称：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人之外，没有其他途径。”[1]165需要指出的是，他所谓“使感性的人成为理性的人”，毋宁说是使“自然的人”成为“自由的人”，也就是说成为一种理性与感性、自然与自由获得统一的人；而“审美的人”正意味着“自然”与“自由”之分裂暂时被消弭。

为了实现这一目的，《美育书简》提出了两种美的概念——“融合性的美”和“振奋性的美”；这两个概念分别对应于美学经典范畴——“优美”和“崇高”，又分别针对两类人——“紧张的人”和“松弛的人”产生作用，形成席勒美育功能论体系的核心结构。王元骧认为：“一般把美育等同于‘美’(优美)的教育,并认为这种‘美’(优美)的形态只有在艺术中才能得到充分而集中的体现,因而不仅对于其他审美形态,特别是崇高在美育中的地位和作用缺乏足够的认识，而且还导致把审美教育等同于艺术教育,忽视了大量现实生活中的情感体验所具有的审美价值,以及它们在美育中的重要地位,这就把美育的内容狭隘化和浅俗化了。”[3]也就是说，“崇高”在美育中一直不被人们重视，因此无法培育出人格健全的人。张玉能指出：“崇高的艺术对于人性的完整具有不可替代的动能，它可以使得阴柔的人在矛盾冲突中变得坚强，从而成为人性完整的人。”[4]正如他们所言，相对于“优美”，“崇高”是使人性完整不可缺少的成分，“振奋性的美”比“融合性的美”更具有超越性价值，最后真正使感性的人成为理性的人的关键在于“振奋性的美”。

一、“融合性的美”与“紧张的人”

席勒认为他那个时代的人都是处于一种分裂的状态，之所以分裂是因为人性中感性和理性没有和谐统一，只有通过审美教育才能够使人性完满从而走向自由。在他看来感性和理性应该是相互依存的，人是可以达到“神性”的完满状态的。在完成这个任务的时候就必然会同时产生两种冲动：感性冲动和理性冲动，它们相互作用可以形成松弛和紧张两种不同的美。这两种冲动看似相互对立，一个要求变化，另一个要求不变；二者是在不同的客体中发生的，感性冲动源自“物质存在”，也就是人的肉体—自然之维，理性冲动源自“绝对存在”，也就是人的精神—神性之维。游戏冲动通过“扬弃”将两种冲动结合在一起，使人在物质和精神上都获得了自由，而游戏冲动的目标就是“活的形象”，也就是席勒所说的“广义的美”；无论是“活的形象”还是“广义的美”，事实上指向的都是一种物质与精神、感性与理性、内容与形式交融的主体体验，换言之，即一种超验的、理想的审美状态：“……美的最高理想要在实在与形式的尽可能完美的结合与平衡里去寻找。这种平衡永远只是一种观念，它在现实中绝不可能完全达到。”[1]118无疑，席勒认为在经验领域中这种高度理想化的美是不存在的，不是偏向感性就是偏向理性，往往以“融合性的美”(gentle and graceful beauty)和“振奋性的美”(energetic beauty)的形式出现；而“融合性的美”和“振奋性的美”又分别对应于“紧张的人”(excited man)和“松弛的人”(relaxed man)

在《美育书简》的16和17封信中席勒重点论述了“融合性的美”以及它是如何对“紧张的人”起到缓和作用，从而使它恢复完美的整体。何为“紧张的人”？席勒说：“如果一个人既受到感觉的强制，又受到观念的强制，那么我就把他称为紧张的人。在人的两种基本冲动中，每一种的单独统治对于他都是一种强制和暴戾状态。”[1]124也就是说，“紧张”是人感觉自己受到束缚而无法获得真正自由的状态。“紧张”有两种不同的表现，一种是“感觉的强制”，另一种是“观念的强制”。关于这两种强制，在《美育书简》的第4封信中席勒称：“人可能以这样两种方式对立起来，或者当他的情感支配了他的原则时，成为一个未开化的人；或者当他的原则摧毁了他的情感时，成为一个野蛮人。”[1]42无疑，第一种对立指的是“情感”与“原则”的对立，而“情感压倒原则”正是“感觉的强制”；第二种对立则表现为“原则压倒情感”，亦即“观念的强制”。无论何种，都是感性与理性相矛盾的表现，所谓“紧张的人”则是这种矛盾的结果。

需要指出的是，“紧张的人”并不仅是一种哲学反思或逻辑推导的结果，更重要的是，它首先来自席勒对社会现实中人的批判性反思。“未开化的人忽视艺术，并把自然作为至高无上的统治者；野蛮人嘲弄和蔑视自然，然而他比未开化的人更为丢脸，他进而成为自己的奴隶的奴隶。”[1]42“未开化的人”无疑受“感觉的强制”，被“至高无上的自然”所统治，在“自然”面前“艺术”自然被忽视，指向的是现实社会中未受教化的“下层阶级”，表现出人性原始的粗野；而“野蛮人”(barbarian)并非与汉语语境中“未开化的人”同义，其“野蛮”指的是丧失同情心——“情感的力量”，也就是说“情感”被“观念”所压倒，具体指向的是“上层阶级”因来自理性的“观念的优越”，而蔑视和嘲弄“自然”，进而对深受自然束缚的“下层阶级”丧失同情心，成为“野蛮人”。无疑，席勒更为厌恶“野蛮人”，他称：“有教养的阶级则表现出一幅更令人作呕的懒散和性格腐化的景象，因为它的根源正是文化本身，这就更使人厌恶。”[1]45尤为值得注意的是，席勒《美育书简》中的上层阶级指向的是当时德国的贵族和王室，物质利益是他们唯一的信仰，为了满足自己的欲求，用暴力掠夺人民的财富，而他们则过着慵懒的寄居生活。因此，席勒对于上层阶级更加憎恶。

针对上述“紧张的人”，席勒认为只有“融合性的美”才能使他们恢复到和谐的状态。那么“融合性的美”是什么？它又是如何帮助“紧张的人”回到人性统一的整体的呢？席勒说：“在现实中总是某一种因素比另一种因素占优势，经验界所能达到的只是在这里两个原则之间摇摆，时而实在占优势，时而形式占优势。”[1]118这里所说的“一种因素和另一种因素”实则就是“感性”和“理性”，“融合性的美”是“感性”占优势的一种美，也即“实在”占优势的美。“融合性的美”通过松弛作用可以恢复“紧张的人”原本和谐的状态，而“紧张的人”有两种表现形式，因此“融合性的美”就有两种不同的作用方式。“首先，它作为安详的形式使粗野的生活缓和下来，并为从感觉到思维的转化开辟道路”。[1]124此种方式对“未开化的人”起作用，他们因受到“感觉强制”而“紧张”，“融合性的美”则给予他们摆脱自然法则束缚的契机，换言之使感性主体获得形式的自由感，从而消除“感性紧张”的状态；“其次，它作为活的形象，以感性力量装备起抽象的形式，使概念回到直观，使法则回到情感”[1]124。这种情况则为“野蛮人”服务，他们受到“观念强制”而失去了情感，“融合性的美”给予他们更多的“感性力量”，这样“理性”就能够回到“感性”，消除来自理性—社会性法则的“紧张”。必须指出的是，“在这两种情况下这种美还保持着自身来源的痕迹，在前者那里它更多地消失在物质生活中，在后者那里它更多地消失在单纯抽象的形式中”[1]124。也就是说，“融合性的美”在对“未开化的人”和“野蛮人”产生松弛作用的同时，并不会将他们原有的个性完全消除。正如席勒在《美育书简》的第18封信中说：“美连接着这两种对立的状态，从而扬弃了对立。但是因为这两种状态永远保持着相互对立，所以它们的被结合无非就是它们被扬弃。”[1]130“两种对立”所指的就是“感性”与“理性”的对立，“融合性的美”只是连接着两者，帮助它们留下积极因素而克服消极因素也即席勒所说的“扬弃”。

简言之，“融合性的美”将给予偏向感性——“未开化的人”更多的形式体验，给予偏向理性——“野蛮人”更多的情感体验，但使两者都不抛弃自己原有的特性和人格。“感性”和“理性”的不和谐状态通过“融合性的美”回到统一的整体，美由此便产生了，人开始进入审美状态。然而，“融合性的美”只是审美教育过程中的第一步——成为审美的人。在融和性的美—紧张的人、振奋性的美—松弛的人这两组范畴之间，构成一种实现美育最终目的的过程关系:前一组范畴是这个过程的开始，后一组范畴才真正迈向最终的目的。

二、“振奋性的美”与“松弛的人”

在《美育书简》中席勒用了较多的笔墨来论述“融合性的美”怎样通过缓和作用使“紧张的人”恢复和谐状态，而较少论述“振奋性的美”如何通过恢复精力使“松弛的人”回到统一状态，但是这并不代表“振奋性的美”不重要。相反“振奋性的美”是在感性的人变成理性的人的过程中起关键作用的环节。如果说，“融合性的美”总体而言是感性压倒理性的一种体验，那么振奋性的美就是理性压倒感性。之所以如此，是因为“融合性的美”使无论何种紧张的人进入了审美体验的状态之中，都会使之产生停留在其中的冲动，进而因沉醉美的幻象之中而忘却现实；换句话说，使本应直面现实的理性丧失力量，于是，在这种状况下，就必须通过振奋性的美来“压倒”那耽溺于幻象之中的感性冲动。事实上，对感性体验的愉悦品质而言这也意味着一种拯救，席勒无疑同样认识到耽溺于美的幻象之中的感性经验本身也面临着危机，“松弛状态”意味着双重意义上的“衰退”，绝不仅仅只局限于理性本身。

席勒认为：“我们事先根据单纯的理性可以确信，我们所看到的现实的从而带有局限的人，或者由于各种力量的片面活动而破坏了人的本质的和谐——不是处于紧张状态就是处于松弛状态，或者由于人的天性的统一是建立在他的感性和精神力量同样松弛的状态。”[1]123可知，“各种力量的片面活动”指的是“感性力量”和“理性力量”在人身上不平衡的作用，此时人处于“紧张状态”；还有另一种情况，两种力量同时处于衰退状态，此时人就会处于“松弛状态”。“松弛”是一种人感觉无力，没有欲望的状态。席勒称：“对于沉醉在审美趣味中的人，需要振奋性的美，因为他在有教养的状态中很容易失去他由粗野状态所带来的力量。”[1]120也就是说，“松弛的人”也即进入了审美状态之中的人，但是处在这种状态之中的人存在同时丧失自然力量和理性力量的危险，此时人的感性冲动和理性冲动同时处于一种懒散的状态，所以人就会表现出“松弛”。席勒指出：“在这种所谓有教养的时代，人们往往看到把温情变成柔弱，把坦率变成肤浅，把精确变成空虚，把自由变成随意，把敏捷变成轻浮，把安详变成冷漠，而最令人鄙视的讽刺画与最美好的人性混在一起。”[1]120无疑，“融合性的美”将带领人们进入审美状态，但是如果一直沉浸在审美状态中，就会产生消极作用。“柔弱”“肤浅”“空虚”“随意”“轻浮”“冷漠”，这些都是席勒所谓“松弛的人”的表现。为了克服这些消极作用，席勒提出了“振奋性的美”，这才是完成审美教育的第二步——成为道德的人。

“振奋性的美”可以帮助人们找回丧失的力量。他说：“前者的作用是使精神既适应物质方面也适应道德方面，并且为了加强它的敏捷性，以便轻而易举地减少气质和性格对感受印象的阻碍。”[1]119“前者”指的就是“振奋性的美”，“使精神既适应物质方面也适应道德方面”也就是使精神获得来自感性的力量，同时使这种感性力量具有真正的道德方向。“振奋性的美”通过弥合人性中的懒散、无力，使“松弛的人”恢复身上的力量，最终达到和谐完美的状态。席勒在《论崇高Ⅱ》中称：“我们在崇高那儿感到自己是自由的，因为感性冲动与理性的立法不起作用，在这里精神活动着，好像它不服从除开它自己的法则。”[5]186这里所说的“崇高”指的就是“振奋性的美”，“自由”是因为超越了“感性”与“理性”的法则。他们仅仅作为“完整的人”，在自然面前表现出了主体精神的自由。值得注意的是，席勒在《美育书简》中也使用了“崇高”这一范畴，并且给予了它十分重要的意义。在第23封信的脚注中说：“应该把崇高的态度与高尚的态度区别开来。后者超越道德习俗的限制，而前者不超出这一限制，然而我们更加看重前者。我们看重前者并不是因为它超越了自己对象(道德准则)的理性概念，而是因为它超越了自己主体的经验概念(我们关于人的意志品质和意志力的知识)。”[1]168所谓“高尚的态度”，指的是自然的人通过审美而进入到自由的王国——“精神王国”，其超越指的是审美主体从个体的、自然的或社会的束缚中得到了解放，也即达到了合目的或理性的程度，这事实上只是第一步；而所谓的“崇高的态度”则是席勒所真正重视的第二步，指的是从自由的“精神王国”重新返回到受到自然和社会双重束缚的现实王国中来，其超越事实上指向了从审美主体向道德主体的转化——只有在现实王国之中，道德主体才会真正生成，这点也正是席勒所谓“自然的人只有通过审美才能变成道德的人”的完全落实。换句话说，这种超越指向的是道德的人对审美的人的超越。这点，也正是相比高尚，席勒更看重崇高的原因。所谓“崇高”是“超越了自己主体的经验概念”，指的是崇高是一种获得了来自“精神王国”的理性引导而使主体达到自我超越的意志，这种自我超越既是对自然主体的超越，同时也是对审美主体的超越。他说：“假如没有崇高，美就会使我们忘记尊严。我们被接连不断的快感弄得虚弱松懈，就会丧失性格的朝气蓬勃。”[5]193“快感”指的就是人们在审美状态中所得到的体验，而“虚弱松懈”实际上就是席勒所说的“松弛的人”的状态。也就是说，如果人们一直沉浸在审美状态中就会失去原本的自然力量和理性力量，而“崇高”可以帮助人们恢复身上的精力。无疑，这里所说的“崇高”就是“振奋性的美”，它指向的是道德的主动性，它的作用是帮助人们从感性世界飞跃到理性世界，使人们成为真正道德的人。

“崇高”是西方美学中的重要范畴，在席勒的美学理论中也有着极其重要的地位，席勒的崇高论在很大程度上受了康德的影响。席勒在1782年至1792年这十年间大量学习康德的书籍和理论，《审美教育书简》(1793—1794)、《论崇高Ⅰ——对康德某些思想的进一步发挥》(1793)、《秀美与尊严》(1793)、《论崇高Ⅱ》(1796)这几本美学著作都是在研习康德美学之后写的。值得注意的是，席勒在《审美教育书简》中并没有将“崇高”看得十分重要，而在后几年的《论崇高Ⅱ》中却单独对“崇高”进行仔细的论述，并且认为它是构成完整的审美教育过程中不可缺少的环节。从这里可以看出，席勒对“崇高”的认识也是个循序渐进的过程。

三、“振奋性的美”对“融合性的美”的超越性价值

对“融合性的美”与“振奋性的美”，朱光潜在《西方美学史》中的解读是：“用中国文论的术语来说，理想的美是‘阳刚’与‘阴柔’的统一，而经验界的美却往往偏于‘阳刚’或‘阴柔’。”[2]489当然，朱光潜用的是中国古典美学的范畴去阐释席勒的这两种美，这种阐释本身具有鲜明的本土意义。“阴阳刚柔之说源于《周易·说卦》‘立天之道曰阴与阳’，‘立地之道曰柔与刚’”。[6]在此之后，三国魏曹丕将“阴阳”用来阐释文学；南北朝时期用它们区分文章的风格；姚鼐还将二者提升到了审美的范畴。也就是说，“阳刚”和“阴柔”在中国古典美学范畴中是两个相互统一的概念，它们共同构成了中国传统美的两个类型。并且，二者的地位是相同的，它们仅仅是美的两种表现方式；而席勒所说的“融合性的美”和“振奋性的美”，它们在西方美学中的作用和地位都是不同的，并且“振奋性的美”对“融合性的美”存在一种超越性的价值。

席勒说：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人之外，没有其他途径。”[1]165也就是说，想要成为道德的人，必须先成为审美的人。由于现实社会的影响人性是分裂的，此时人会受到物质、欲望的诱惑，处以一种被自然力量支配的状态；当人性完满、处于道德状态时，人是自由的，他可以支配这种力量。但是人不可能从“被支配”状态直接转化为“支配”状态，这就需要一个中间状态——审美状态，来帮助人们实现这种转化。席勒在《秀美与尊严》中说：“在一个美的心灵中，感性和理性，义务和爱好是和谐相处的，而秀美就是美的心灵在现象中的表现。”[5]134也就是说，在审美状态下，人的感性与理性、物质与形式等和谐统一，人在审美状态中才是自由完整的人。但是，这并不能构成完整的审美教育，他在《论崇高Ⅱ》中称：“要使审美教育成为一个完整的整体，要想使人的心灵的感受能力扩大到我们规定的全部范围内，就必须除美之外再加上崇高。”[5]193这里所说的“我们规定的全部范围”实际上就包含了上文所说的人可以支配自然力量，人此时才能感受到作为人在自然面前的尊严，而只有“崇高”才能帮助人们完成这一步。也就是说，由感性的人成为理性的人的最后的关键步骤是“振奋性的美”。

现在我们已经清楚了“融合性的美”和“振奋性的美”各自的概念和作用，那么这两种美在席勒的美育理论中存在一种什么关系呢？

首先，如前所述，两种美是针对不同的对象提出的：“融合性的美”对应的是“紧张的人”，“振奋性的美”对应的是“松弛的人”，但是两者有着共同的目标，都是将人从不和谐分裂的状态拉回到和谐完满的状态。其次，在整个美育中，两种美有先后顺序，“融合性的美”在前，“振奋性的美”在后。在《论崇高Ⅱ》中席勒说：“自然赐予我们两种天赋作为生活历程的伴侣，一种是倾向于社会的、和蔼可爱的天赋，它给我们用它欢乐的游戏缩短艰难的旅途，减轻必然性的枷锁并引导我们愉快而嬉戏地走到危险的地方，在那里我们必须作为纯粹的精神而活动并使自己摆脱一切物质的东西，直到认识真理和义务。在这里它离开我们，因为它的领域只是一个感性世界，尘世的双翅不能使它飞越这个世界。但是，另一种严肃而沉默的天赋就走到跟前；它以强有力的臂膀带领我们越过令人眩晕的深渊。”[5]186“两种天赋”指的是美感和崇高感，也即“融合性的美”和“振奋性的美”。“美感”用“游戏”帮助我们摆脱了物质，离开了自然力量和理性力量的束缚，直到我们开始触碰到精神世界。这并没有结束，“美感”的领域终究也只是感性的，它无法带领我们离开这个感性世界。因此，我们需要“崇高感”带领我们跨越这个会使我们“松弛”的深渊，真正地踏入精神世界。也就是说，在美的状态中，感性和理性是和谐统一的，我们感到的仅仅是自由；但是我们仍然是在感性的范围内活动，如果想要到达席勒理想中的目标——成为理性的人，就必须超出这个感性的世界。“美”只能带领我们进入审美的“过渡”状态，而真正帮助我们跨过“深渊”的是“崇高”。这是自然人从审美人变成道德人的重要一步，这是一种主动的道德，是主格的我。

总之，“融合性的美”和“振奋性的美”在整个审美教育中都很重要，但最后使感性的人成为理性的人的关键在于“振奋性的美”。首先我们通过“融合性的美”进入到一个自由，完满的状态。但如果一直保持这样状态，我们会忘记自己的尊严，处于一种疲弱的状态，失去我们的刚强。这样是无法进入最终理想的精神世界，所以我们需要崇高来帮助我们恢复自身的活力，发现我们的道德感，打开通向理性的大门。席勒说：“美仅仅对人作出贡献，崇高则对人心中的纯粹魔鬼(Dämon)作出贡献；同时还因为我们的使命是，即使在面临一切感性限制的情况下也要按照纯粹精神的法典行事，所以崇高就应该联合美，以便使审美教育成为一个完整的整体，并使人类心灵的感受能力按照我们的使命的范围扩展，因而也就扩展到感性世界之外。”[5]193这里所说的“魔鬼”指的是自由精神，一种内化(主动)的道德，在崇高这里人感到自由是因为只有精神活动着。必须注意，我们的任务不仅是在感性范围内活动，我们还必须跨越到精神领域，只有美和崇高结合，我们自然力量和理性力量才能处于和谐的状态，并且不会失去本性的刚强，这样才是完整的审美教育。

从席勒的美育理论出发，可以看出他与孔子所说的“兴于诗，立于礼，成于乐”有相似之处。人的修养开始于学诗，自立于学礼，完成于学乐，“兴于诗”的作用就类似于“融合性的美”。它将人们首先带入一种审美体验之中，只有完成了这一步才能达到最后的“成于乐”。王国维在《孔子之美育主义》中说：“最高之理想存于美丽之心(beautiful soul)，其为性质也，高尚纯洁，不知有内界之斗争，而唯乐于守道德之法则，此性质唯可由美育得之。”[7]这个“美丽之心”并不存在于“融合性的美”使人们感性与理性的统一状态之中，而存在于“振奋性的美”所给予人们真正的道德内化之中，这是一种主动的道德。也就是说，不是我应该这么做，而是我从内心觉得要这么做，是自律而非他律。正如朱光潜所说的：“问心的道德胜于问理的道德，所以情感的生活胜于理智的生活。”[8]这是构成道德完成的最终状态和理想状态，亦即德育与美育的交融，也就是孔子所说的“好之者不如乐之者”的状态。所以王国维认为“审美之位置犹居于道德之次”，因为审美所要达到的最终目标是成为道德内化的人。美育是德育的完成形态，它们都是人格教育，而最终使美育达到最终境界的是“崇高”。