知行张力、多媒介性与感同体验——当前大学美育的三个问题

周 宪

(南京大学 艺术学院，江苏 南京 210093)

进入21世纪以来，随着中国高等教育的跨越发展，美育逐渐提上了教育的重要议事日程。1999年第三次全国教育工作会议，明确把美育列入教育方针，中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(1999)，强调“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。”[1]美育成为高等教育人才培养的基本任务之一，从党和国家几代领导人的讲话和指示，到《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(2015)，教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》(2019)，再到全国高校丰富多彩的美育探索，大学美育已成为一个专门化、有特色的理论研究和育人实践领域。然而，中国高校的美育工作却也面临着一些具有挑战性的问题，不少重要的问题还缺乏深入研究。本文从大学美育的实际状况出发，并结合笔者所参与的相关大学美育工作，分别讨论以下三个问题。

一、理论研究与教学实践的张力

如果我们仔细审视高校的美育及其研究，就会发现其中隐含着一系列复杂的矛盾和断裂。这些矛盾和断裂一方面反映出高校美育的现实境况，另一方面也暗含了这一领域或隐或显的话语、群体及其取向差异。笔者以为，要在新时代全面提升中国高等教育的美育水准，创新高校美育并发展出高校美育的中国模式和中国经验，就必须高度重视并着力解决这些矛盾，弥合一些不利于高校美育的断裂，从而创造出与世界第二大经济体相称的有引领性的中国美育范式。

在笔者看来，一个显而易见的问题是高校美育理论研究与教学实践之间的张力，这一张力至少体现在如下三个方面。

首先，存在着两种彼此相关却有所不同的理论话语，也许可以简略概括为审美教育话语与艺术教育话语，这两种话语之间实际上存在着某种紧张。今天写在官方文件和各类论著里的“美育”确指什么？是指审美教育还是美感教育还是公共艺术教育？不同的概念使用其实隐含了不同的理论取向。就笔者的观察而言，主张美育为审美教育的多半是一些具有哲学和美学背景的学者，他们很自然地从美育观念的现代性缘起或中西审美的传统中寻找美育的合法性。比如美育的感性教育和情感教育特性，美育的和谐功能和全人人格塑造功能等，因而往往从审美和美育概念的哲学层面去规定美育，或从美学思想史的传统中去讨论美育的基本特性，诸如康德以判断力来调和理性和知性的分裂，席勒以游戏冲动来弥合感性冲动和形式冲动的裂痕，一直到马尔库塞提倡新感性以达致主体性解放之路的设想等，这些都始终是美育主张者们的西方资源。儒家美学和近代王国维、蔡元培等理论则是美育论的中国资源。美育论始终强调美育所内涵的宏大完整目标和哲学高度，尤其是启蒙运动以来西方的完人和全人理想，因而带有显而易见的古典现代性特质。(1)参见杜卫：《当前美育和艺术教育关系的若干认识问题》，载《美育学刊》2019年第3期；周星：《2017年中国艺术教育热点问题概评》，载《中国艺术教育》2018年第5期。由此形成的美育话语具有显而易见的哲学形而上高度，与人类解放和社会进步的诸多宏大叙事相关联。

较之于美育话语，庞杂多样的艺术理论话语则显得很接地气，完全是一些实践性的话语，更具形而下和操作性，甚至是局限于某一种艺术的教学法或技术训练，比如绘画或音乐，戏剧或舞蹈等。这类话语在美育领域数量巨大，其作者多为一线从事艺术教育的专业老师，他们对高深的哲学和美学相距甚远，而对各门艺术的具体教学问题却如数家珍。只要对“中国知网”关于艺术教育的文献稍加翻检，便会注意到这类论文浩如烟海，问题琐碎而具体，但却缺少一些理论指导，因而多显得有坐井观天之局限。

正是由于两种话语的分殊，必然导致操两种话语的学术共同体之间的复杂关系。热衷于探究美育形而上理论观念的美学家为一阵营，而专事于艺术教育具体问题的实践者为另一阵营。这两个阵营虽说不上彼此敌对，却也存在着深深的鸿沟和误解。美学家往往热衷于大谈美育的理念、原则、路径和哲学，却很少深入具体的美育教学实践中去。看起来他们更像是在坐而论道，沉醉于案头的各种文本的阐释和研读中，因而他们的关注焦点是美育的理论问题而与实践关系较远，即使是提出一些教学设想，也只限于理论上的考量，缺乏具体的实践基础和可行性。另一个学术共同体是处在教育第一线的各类艺术教师，他们是辛勤耕耘的实践者，关注的焦点不是那些高深的美育哲学问题，而是如何在校园或课堂上实施艺术教学，甚至是更为具体的某一门艺术或技能的传授，某个作品的欣赏，诸如古典音乐，甚至是具体的乐曲如贝多芬第五交响曲或风格分析等。这两群人好像生活在两个不同的世界里，前者认为后者过于具体琐碎而处于低层次，后者鄙视前者高头讲章或形而上对美育教学实践没有什么实际帮助，两个阵营之间不但存有误解，而且会导致彼此的排斥。这两个阵营的情况和斯诺所说的科学家和作家这两群人的彼此紧张关系颇为相似，以至于他概括为是“两种文化”之间的紧张。(2)参见[英]C.P.斯诺：《两种文化》，纪树立译，生活·读书·新知三联书店，1994年。同理，我们就高校美育而言，似乎也存在着由两种话语和学术共同体差异构成的“两种文化”。

第三个张力来自高校美育的课程设置，在庞杂的美育或公共艺术教育课程系统中，仔细辨析会发现存在着两种区别明显的课程类型。一类是艺术赏析性的入门课，多限于某门艺术或某些作品的个案分析，以艺术鉴赏和品评为目标，让学生了解某门艺术的文类、形式、风格和技术，以及简略的历史发展进程等。这样的课程从文学到书法，从绘画到音乐，从戏剧到电影等，课程涵盖了目前高校美育教学的主要部分。其优点是教师、教材和课程比较容易落实，对公共艺术教育来说学一两门艺术即可达标，入门赏析性给学生的压力不大，且容易激发学生对艺术的兴趣。另一类美育课程则相对专业，层次更高一些，是由一些专业老师开设，可称之为艺术人文课程。这类课程比较突出历史、理论或学理性。尤其是在一些文理型综合性大学，由于有很强的文史哲艺学科，所以这类课程往往与一些人文学科的专业相融合，并作为通识教育而切入艺术。不同于前一类课程只局限于特定艺术门类，这类课程强调超越艺术的更大视角——人文视角，通过这个视角可以瞥见艺术复杂的社会、历史和人文内涵。这两类课程的设计理念、讲授方法、阅读材料均有很大差异，教师的背景和学术要求亦有不同。前者偏重于艺术实践和体验，后者则强调艺术深厚的人文底蕴和历史传统；前者着眼于studio的操演性和感性理解，后者更关注经典文本性、历史传统和理论思考。虽说这两类课程各居其所，占据着高校美育课程设计的各自半壁江山，仔细分析会注意到这一二元格局其实与上面提及的两个张力密切相关。其实，这种情况在国外大学中也普遍存在。据了解哈佛大学的核心课程设计，与其教育学院专事于美育及其艺术心理学研究的“零点计划”也毫无干系，各自分属不同的系统，并无良好的互动交融局面。

在笔者看来，以上三个方面的张力是当代中国高校美育所面临的现实问题，而有效解决这些张力，对于探究美育的中国模式和中国经验，全面提升高校美育的水平，具有显而易见的重要性。要解决这些矛盾和分离，需要搞清导致这些矛盾和抵牾的原因所在。从中国高校当下发展来看，学科导向和分化是形成如上张力的内在原因。从事高校美育的师资来自不同的学科，就像美学研究中的“自上而下”(思辨或哲学美学)和“自下而上”(经验或科学美学)两种对立的传统一样，这些张力亦可视为不同学科导向所形成的两种传统。美育话语及其学术共同体走的是“自上而下”的路线，思考的重心并不是实践而是理论观念；与此相反，艺术教育话语及其学术共同体践行的则是“自下而上”的路径，他们始终以高校美育中的艺术教育的具体实践问题为导向，并不关注形而上的理论观念。不消说，两者之间其实存在着明显的互补关系。因此，解决这些矛盾或张力的唯一有效的路径就是寻找可以造就两者互动的平台或机制。这个平台既可以在学校层面上设置，也可以在更大范围的大区联盟、全国性学会或学术会议，甚至教育部层面上设计。无论设置何种平台，关键是要形成两个学术共同体之间的倾听、互动和合作。倾听是双方要学会耐心聆听对方说了什么，搞清楚各自话语所蕴含的美育观念，进而形成学习、理解并修正对方的格局。互动是在倾听基础上更进一步，寻找彼此可以相互补充的空间和路径，运用从对方学到的东西来改善和提升自己的研究和教学。借用加达默尔解释学的概念，就是形成某种“视域融合”，从而建构出一个更大的、更具包容性的整体视域。[2]这个视域其实对任何从事美育的人都具有建设性和启发性。当艺术教育实践蕴含了美育理论的指导时，或当美育理论研究带有实践问题导向时，无论教学实践还是理论研究都会发生深刻的变化。恰如杜卫所指出的：“当代中国美育理论研究就应该向那些直接影响人们审美发展的具体问题深化，向教育教学实践所提出的理论和实践问题深化，这个过程同时也就是确立一系列属于美育理论自身需要研究的课题，从而使美育基础理论研究走出自己的路来。”[3]最后，应提倡跨界合作，探索来自不同学科背景的美育工作者如何形成合作团队或共同设计和开发课程，由此建构学术共同体内部的交互主体性关系，实现跨学科、跨艺术的合作关系。如果我们在高校美育场域能很好地实现三个层面的协作与互动，可以想见，中国高校的美育工作一定会更上一层楼，各种高校美育的中国模式和中国经验也就会被创造出来。

二、美育教学与审美智识的跨媒介性

当下大学美育的另一个问题是媒介分立。所谓媒介分立是指美育在通过不同艺术的路径实施过程中，每一种艺术的教授和操作都是只限于该艺术的特定媒介，因而使得各门艺术的整合、比较、参照与互动相对匮乏，再加之大学通识课程中美育学分往往较少，因此一个本科生在校期间往往只修一门美育课程即可达标。这就造成了学生对丰富的艺术领域的了解往往只限于所修读课程的某种艺术，因而限制了本科生在校期间接受丰富艺术素养的熏陶。

其实，在中国美学传统看来，各门艺术原本就是不分家的。所谓“诗画一律”，或“诗中有画”“画中有诗”便是强调艺术的包容性和相互关系，所以诗书画印高度融合。从中国古代文人的艺术生活来说，文学、绘画、书法、音乐也彼此不分家，尤其是古代诗词是可吟唱的，因而带有鲜明的音乐性。这种诗画一律和诗乐一体的传统，塑造了中国古典艺术异常丰富的结构形态。从西方美学传统来看，虽说古罗马有所谓九个缪斯分别掌管不同艺术门类的传统，但强调各门艺术融合的诉求不绝于耳。亚里士多德的“诗学”传统(3)参见亚理斯多德、贺拉斯：《诗学·诗艺》，罗念生、杨周翰译，北京：人民文学出版社，1962年。，乃是对悲剧艺术综合性的说明。及至启蒙时代，莱辛的《拉奥孔》开启了诗画比较的美学研究(4)参见莱辛：《拉奥孔》，朱光潜译，北京：人民文学出版社，1979年。，一方面揭示了诗画各自的特征及其分界，另一方面也道出了两者之间剪不断理还乱的关系。浪漫主义作为一个颠覆古典传统的艺术运动，打破艺术的古典分界成为普遍追求。最典型的是瓦格纳所提出的“整合艺术品”(Gesamtkunstwerk)概念，他设想在音乐剧中将音乐、文学、戏剧、造型艺术和舞蹈等多种艺术融为一炉(5)See Albert Goldman and Evert Sprinchorn, eds.,Wagner on Music and Drama, New York: Dutton, 1964.，这一观念深刻影响了浪漫主义以降的艺术运动。而白璧德的《新拉奥孔》则是对浪漫主义艺术跨界融通实践的理论总结。(6)See Irving Babbitt,The New Laokoon: An Essay on the Confusion of the Arts, Boston: Mifflin, 1910.今天，关注跨媒介实践早已打破了艺术门类的分离和限制，为我们重新考量艺术在美育中该如何关联和整合提出了一系列具有挑战性的问题。

然而，遗憾的是，目前中国大学的学科导向造成了不同艺术各自为政，分立而不是整合的趋势越来越强劲。虽然不时有跨学科研究的呼吁，但学科评估、分类管理、专业特色的强调，使得学科导向变得根深蒂固，这对当前大学美育也造成了一些需要认真反省的问题。国内大学目前并没有专门的美育教师培育体制，各学科点美育方向的研究生培养多限于美育理论和历史的学术研究，而真正从事艺术教育的则是来自艺术院校特定艺术专业的教师。这就形成了教师学科背景决定论。学电影的教电影，学文学的教文学，学音乐的教音乐，这就形成了根深蒂固的学科及其艺术媒介分立现象。教电影的不通文学，教文学的不懂音乐，教音乐的不谙电影。从积极面说，美育的这种艺术专业化有其好处，可以将各门艺术以更加专业更加深入的方式推进；从消极面说，高校美育作为通识课程其实并不需要高度专业化，因此，与其强调专业化和深度，不如说更需要广度和跨界。学科导向所制约的艺术媒介特定化倾向，诸如对某一艺术的技术、材料、形式、结构的关注等，虽说从美育实践的动手参与来说，这样的媒介特定化有一定的必要性，但从美育作为通识教育的总体性上说，如何在有限的课程、时间和学分系统中，让学生接触更多的艺术和更广泛的审美问题，也许比媒介特定化更为迫切。因为本科生在校的美育课程往往只能有一两门，如果过于强调媒介特定化显然限制了学生通过更多的艺术及其相互关系的学习来提升审美修养。这就是当前我们大学美育所面临的美育单媒性问题，如何突破单媒性走向更加整合的美育模式，是我们不得不深思熟虑的问题。

从国际艺术教育的发展趋势来看，强调艺术教育中的整合性和人文性是一个显著趋势。整合性强调艺术与其他人类文化的结合，进而改变艺术教育只限于艺术技术、材料和形式或主题的教学，进入更加深广的人类文明。[4]强调艺术教育的人文特质，则是将美育纳入人文学科大的范畴，更多地与人文学科的相关领域融合，突显这一特殊教育领域鲜明的人文、人道或人性建构的特性。这一方面在美国哥伦比亚大学的核心课程设计中体现得最为突出，其核心课程体系有六大单元中，有三门课程就是艺术人文课，分别是文学人文(Literature Humanities)，美术人文(Art Humanities)，音乐人文(Music Humanities)。(7)参见哥伦比亚大学核心课程网站，https://www.college.columbia.edu/core/classes。另外三门课分别是：当代文明(Contemporary Civilization)，大学写作(University Writing)，科学前沿(Frontiers of Science)。这些课程的设计是以文学、美术、音乐中的经典为抓手，以历史为线索，将特定艺术经典作品置入广阔的西方历史文化语境中，去探寻这些经典之作如何与人文传统深刻关联。

另一个可能的途径则是跨媒介或者跨界艺术教学。如前所述，浪漫主义以降，艺术的边界已经被打破，各门艺术的频繁互动形成了一个全新的格局，这一趋势在现代主义艺术运动中体现得尤为明显。从莱辛的《拉奥孔》到白璧德的《新拉奥孔》，有一个从古典主义艺术分界论向浪漫主义及其现代主义艺术融合论的深刻转变，囿于某一种媒介来推进美育的做法虽然还很有必要性，但需要在新的艺术实践和理论研究的基础上加以调整。20世纪60年代以来，在比较文学的美国学派中发展而来的比较艺术(comparative arts)或艺术间研究(interarts studies)，汲取了古代“姊妹艺术”的比较传统，进一步发展出以文学为中心来比较各门艺术的新领域，涌现了许多文献整理和比较艺术研究的重要著述。诚如有学者所言：“在研究各门具体艺术的关系、相似、相近和差异的过程中……核心的工作被认为就是比较，于是讨论的焦点便集中于跨越区分各门艺术边界的比较之可行性和局限性。”[5]500还有学者明确指出：“进行文学与艺术的比较研究似乎有三种基本的途径：形式与内容的关系、影响以及综合。”[6]或是不同艺术的文本之间的一系列关系，比如关联、联系、平行、相似和差异等。[5]504,500不过，这里必须强调一个观念，那就是美育的比较艺术或艺术间研究方法，应有别于比较文学中的比较艺术模式，因为在比较艺术中，文学始终是一个中心，其他艺术都围绕着文学形成某种参照和比较的关系，因而这种研究模式最终是说明文学的重要性和差异性，而不是一个平等的各门艺术相互关系的讨论。要摆脱文学中心的比较艺术模式，就必须走向跨媒介性的艺术研究和教学模式，进而建构一个各门艺术平等比较参照的新结构。

晚近崛起的跨媒介性(intermediality)或跨媒介研究(intermedial Studies)是一个很有价值的美育新路径，给我们思考美育如何超越单一媒介的局限而进入更丰富的艺术相关性提供了有益的启示。“跨媒介性”概念由德国学者汉森-洛夫所提出，意在分析俄国象征主义文学、视觉艺术和音乐的复杂关系。晚近这个概念吸引了来自美学、艺术学、文学、传播学、社会学、语言学、符号学、教育学等诸多学科的学者，成为人文社会科学中的一个值得关注发展新趋势。德国学者里坡勒(Gabriele Rippl)说道:

80年代以降，人们注意到如下事实，各种媒介并不是彼此分离的，本书旨在使读者了解研讨以下诸多概念的多元的、肯定的和批判的方法，诸如跨媒介性、多媒介性和媒介复数性、跨媒介参照、超媒介性、跨媒介方法论，以及一些相关概念，比如视觉文化、文学的视觉性、小说和诗歌的音乐化、文学听觉、再媒介化、改编和多媒介性等。一般来说，“跨媒介性”这个术语是指媒介之间的关系，这个概念因而被用来描述范围广大的超过一种媒介的文化现象。……它已经成为许多学科的核心理论概念，这些学科包括文学、文化和戏剧研究，以及历史、音乐学、哲学、社会学、电影、媒体和漫画研究，它们均涉及不同的跨媒介问题群，因而需要特殊的方法和界定。[7]

笔者以为，提倡美育教学模式的跨媒介性，至少有如下几个方面的拓展。

首先，通过跨媒介性可以进入不同艺术的交互关系的分析和比较，这有助于拓宽或丰富那些强化单一媒介的美育教学内容，将两种甚至更多的艺术门类融入一门课程之中。比如以绘画为主的课程，可以将诗歌或是音乐或是戏剧甚至电影作为参照，一方面在比较中延伸了对绘画的认知和体验，另一方面又在参照中楬橥了绘画与其他艺术的艺术共通性，以及绘画所特有的造型性和视觉性。学生可以通过修一门课了解了多种艺术及其更为普遍性的艺术规则，使美育课程的教学内容更趋向于多样性和开放性。当然，这就对美育教师提出了挑战，对课程设计和教学方法提出了新的要求。严格说来，合格的美育教师不同于专业艺术教育的专门家，他或她应具备各位多元的艺术知识和经验，这正是美育有别于专业艺术教育的一个重要特征。正是在这个意义上，应大力发展美育专业教师队伍，加强学科建设、人才培养工作，培养适合于高校美育教学而非专业艺术教育的全能性美育教师，这是当前中国大学美育的紧迫任务。合格的、跨艺术和跨媒介的美育教师，将可以承担新型美育教学的重任，并将中国大学美育的水准提升到一个新的高度。

其次，跨媒介性视角的引入，有助于美育观念和原则的“落地”。我们知道，审美精神的诸多观念和原则渗透在各门艺术之中，从游戏原则到自由原理，从感性体验到情感表达，从创造力到想象力等，这些观念和原理常常在某一特殊艺术的实践中会有所限制，而进入跨媒介的艺术教学和实践，便可以更广泛更有效地将这些美育观念和原理嵌入其中，并通过课堂、工作室、展演等多种形式付诸实践。比如，将文学的文字媒介与图像(动态的或静态的)结合，就可以超越文字与图像各自的局限，进入美育的基本原理和观念，甚至进入美学或哲学领域，这就打破了单纯的文学或绘画或电影的教学的媒介局限和艺术门类局限，进入一个更为广阔的多元艺术知识结构，因此使得美育观念和原理的“落地”变得游刃有余。

再次，跨媒介美育还为美育的跨学科提供了更多可能性。跨学科美育是晚近国际上比较流行的思路，哲学、历史、心理学、社会学、文化研究、视觉研究、符号学、艺术治疗等学科知识都已进入美育领域。如果囿于某一种艺术的媒介性，实施跨学科知识的对接必然有所限制。因此，引入跨媒介的视角，便为跨学科的美育提供多种通道和方法。举例来说，文学、戏剧和电影三门艺术虽各有不同，但却有着内在的关联性。从文学性到剧场性再到上镜头性，两两相结合或三足鼎立的整合，都可以更为开放地引入相关的学科知识和方法，进而实现跨学科的融合。文学和戏剧是比较古老的艺术门类，而电影则是现代科技的产物，跨越语言、舞台而进入电影，不论是从改编的角度来探究，还是从新的媒介系统来切入，都有助于将新的跨学科知识引入美育领域。

最后，美育课程和实践的跨媒介设计，还有一个明显的优势，那就是超越单一艺术狭隘的视角，进入更为丰富多彩的艺术史和文化史。由于学科导向和专业训练的缘故，艺术史的教学往往只限于单一艺术的演变发展进程，诸如文学史、美术史、音乐史、戏剧史、电影史、建筑史或舞蹈史等。从美育的现实要求来看，单一的艺术史讲授往往趋向于专门化，很难将丰富复杂的历史文化内容植入其中。而近代以降，各门艺术的交互关系所构成的艺术史或者艺术文化史，相当程度上超越了这种单一艺术视角的历史观，尤其是现代主义艺术阶段，诗人、作家、画家、作曲家、戏剧家、电影导演等各种角色相互影响和互动，产生了许多令人耳目一新的艺术杰作。例如从印象主义绘画到印象主义音乐再到印象主义文学和戏剧，或从表现主义绘画到深受这一美学观念影响的表现主义雕塑、建筑、戏剧、文学、舞蹈和电影等，艺术间的频繁互动重塑了艺术史的面貌。如果美育中的艺术史课程设计可以采用这种跨媒介的视角，显然可以摆脱传统的介绍性和赏析性的美育教育，丰富课程的内容并提升教学的高度。

总之，跨媒介艺术作为推进中国大学美育的新途径，值得我们进一步思考和探索。

三、美育对感同体验力的涵育

美育历来被当做情感教育，这在中西文化传统中均如此。儒家所谓诗可以“兴”“观”“群”“怨”的理念，强调的就是情感沟通所达成的某种人心乃至社群的和谐；西方诗学传统中所谓悲剧有恐惧和怜悯的功能，进而实现“卡塔西斯”的净化功能，亦是聚焦于悲剧特有的情感宣泄的功能。晚近有些美学家和心理学家直接将美育与艺术治疗结合起来，因而特别关注美育对身心健康的调适和修复功能。

美育到底要培养学生什么？这是一个颇有争议的问题，不同的学者强调不同层面。从启蒙运动和浪漫主义的德国古典美学的美育观来看，着力于培养完人或自由的人，修复现代性所导致的人性的内在分裂。晚近很多美学家和教育家也提出了新的指标和新的能力塑造。从改善人的生存状态，到创造性和想象力，到审美趣味或情感表达等不一而足。这里，针对当代中国社会发展的实际状况，笔者想特别强调一下提出美育对感同体验能力的培养。今天，中国社会进入了一个全新的境况。集体主义的文化正在被个体主义潮流所取代，青年人自我意识得到了充分的发展，大学生中出现了一些让人忧心的自我中心倾向，群体交往和个体间沟通也出现许多问题。作为全面人格培养的美育实际上也承担了如何培养大学生理解、表达和沟通情感的重任。从美学伦理学角度说，一个紧迫任务是：如何通过美育来提升学生带有伦理特性的感同体验能力？

感同力是一个复杂的概念，相对于西文大致是英文empathy或德文Einfühlung。这个概念在19世纪末到20世纪初在美学中是一个很有影响力的概念，国内美学界通常译为“移情”。但就这个概念本身的语义学和语源学来看，其实意思相当复杂。(8)关于这个概念的复杂性，有学者指出：“正像今天人们所理解的那样，感通乃是我们把握和理解他人内心和情感生活的能力。它不时被当做是一种经过教化的能力，一种天赋能力或天生能力，是一种被赋予的心理的或道德的本性。其许多界定有：情感共鸣或蔓延，动态仿拟，一种复杂的可以换位或动觉模式认知或想象的能力，对他人的镜像神经元关切的激发，有时不常见的意思还包括审美的自我投射，这是该概念最早的意思。但即使这个列表也不可能穷尽其诸多可能的定义。”Susan Lanzoni,Empathy: A History, New Haven: Yale University Press, 2018, p3。据《牛津英语词典》，这个概念意指“理解和分享他人情感的能力”。[8]它源于希腊语empatheia，意思是“进入……情感”。所以“移情”的译法就是其德文Einfühlung“感情移入”(feeling into)的意思。据其概念史研究，这个概念最初是在德国浪漫主义时期开始流行起来的，赫尔德和诺瓦利斯都不约而同地看好这个概念，并以它来意指与自然融为一体的倾向，用以抵抗近代科学对自然的功利主义态度。到了20世纪初，哲学家和心理学家里普斯用这个概念描述审美活动在的主体情感投射到对象上的现象，亦即美学中的“移情说”。20世纪这个概念催生了更多的研究，哲学、心理学、社会学、文化人类学和教育学领域都对这一概念产生了浓厚兴趣。在美育或艺术教育界，越来越多的学者注意到这个概念与美育的高度关联性，并把它设定为美育的基本目标之一。以至于有学者坚信：艺术的认识论就是感同论，它是美育乃至一般教育不可或缺的组成部分，因为没有感同的知识或认识必定是有缺憾的。[9]

笔者认为，在美育中，感同力包含了几个主要的层面。首先，感同力是一种换位体验，是一种情感移入的过程，是通过他人的眼睛或心灵来理解他人心态或情感状态的能力。因此感同力乃是一种关联能力，将自我的情感或体验与他人关联起来，这个特性颇有些像精神分析所描述的“自居”(identification)现象，就是在想象性的体验中感悟别人的想法和感受。感同体验的哲学意义既可以从阐释学哲学的“体验”概念来体认，又可从自我—他者的对话性关系来说明，还可以从“理解”的意涵上来探究。正像批评家布斯对“理解”的经典界定一样：“理解是这样一种目标、过程和结果，即无论何时一个人的心灵成功地进入了另一个人的心灵，或者同样可以这样说，无论何时一个人的心灵成功地融入另一个人心灵的任一部分。”[10]

其次，感同力又有很鲜明的伦理特性，蕴含了复杂的同情、怜悯和感动，尤其是一种设身处地地感受他人的创伤、困境或悲哀，用汉语来描述也就是典型的“感同身受”。这种同情心具有深刻的人性、人道或人文的伦理内涵，是一种重要的道德情操。也正是由于这个特性，所以在英语中empathy与另一个概念sympathy常常混淆或互换，后者被译作“同情心”，它与正义、平等、责任和社群意识等诸多观念密切相关。所以有人把感同体验直接转换为如下问题：如不幸发生在你身上你会作何感想？正是在这里，我们体悟到儒家美学“诗可以怨”原则的道德重要性，瞥见亚里士多德悲剧具有恐惧、怜悯和净化功能理论的伦理深刻性。晚近社会学界关于创伤记忆的研究所关注的问题也与此有关。因而有理由认为，感同体验中蕴含了复杂的人道关切和道德情操，是对社会和他人特定处境的理解和关切，这种感同体验力的培育对于一个社会的和谐、完善和向善发展具有重要的意义。尤其是当下中国，个人主义思潮成为青年一代的流行观念，自我中心、对他人境况漠然，甚至只做表面文章的关切，对一些公共事件歇斯底里地情感宣泄尔后回归冷淡，这些都表明社会亟需在青年一代中涵养感同体验。而在这方面，美育有着独特的优势。更进一步，感同体验不只是指向人，也可以指向自然，其实生态主义对自然的态度也可以视作一种感同倾向，从自然中体验到生命的尊贵和权益，平等地看待人与自然的关系，不啻是一种普遍存在的感同体验。

第三，感同体验不但是对他人处境的感悟，同时还带有自我认知和反思的功能。即是说，通过感悟他人境况来反观自己和认知自我，认识他人对认识自我具有重要意义。所以，感同不只是一种向外的关系认知和体验，同时也是折返回自身的自我省悟过程。正像哲学家斯特恩所言：“通过感同那些与己不同的人格结构，我们便会知晓了我们不是谁，我们与他人或多或少的相似之处。所以说，融汇于自我认识，会有助于我们获得自我评价。因为价值体验对我们的价值观至关重要，同时，感同体验也需要价值体验，由此我们会发现自己并不熟悉的价值。当我们感同地进入与我们密切相关的价值领域时，我们便会意识到自己的不足或轻视的东西。……我们通过学习便知晓与他人比较对我们来说总有某种价值。”[11]换言之，感同不只是了解或体验他人境况，也是对自我的价值观及其长短处的自我审视。因为自我的认知绝不是在内省和封闭的情况下获得的，人作为一个社会性的存在，总是处在与他人的社会关系之中。因此，认识他人，体验自己之外的生活世界本身就有自我反观的功能。而美育所依赖的艺术，无论诗歌、小说、戏剧、电影，或是绘画、雕塑、舞蹈、音乐，都会展现出复杂人生命运和苦难，它在引发人们移情共鸣时，又形成了特定的自我体验与自我认知。

许多实证的和理论的研究都指出了一个事实，美育是涵养青年人感同体验力的最佳途径。从实证研究角度看，国外有研究揭示了阅读虚构小说与培养成年人辨识和理解他人主观心态具有正相关性。在理解他人的能力的测试方面，读小说的人显然要比不读小说的人的表现要出色得多。[12]从美育理论研究看，相当多的研究文献强调美育中艺术活动与感同体验的复杂的相关性。晚近有美学家将“精神拓展论”(theory of extended mind)用于美育活动，并把感同体验视为一种精神拓展的表征。正如美学家史密斯所指出的：“我们也许可以把感同体验当作一种将精神与世界某个部分融通的机制，由此也就拓展了精神。……当我们与另一个人产生感同体验时，我们也就将自己的精神拓展至包容了他或她精神的某个部分。”[13]尽管“精神拓展论”的推论还只是某种力量上的假设，但这一理论的确为我们了解美育的复杂功能提供了一种思路。当青年人在美育实践中介入或参与了艺术所描绘的人生和命运时，毫无疑问他们会将自己融入身外的世界，体验到人世间悲欢离合。美育教学第一线的实践者们，也从许多具体的美育实践个案角度，揭示了美育如何有助于培养青年人感同体验力。(9)See Boyd White and Tracie Constantino, eds.,Aesthetics, Empathy and Education, New York: Peter Lang, 2013.

美育所以有助于感同体验能力的培育，原因是多方面的。但最重要的原因在于艺术的虚构性与想象性特征，它是一种独特的审美经验方式。在审美体验中存在着某种心理距离，正是通过这一心理距离，主体与对象之间构成了恰当的想象性体验关系。我们知道，感同乃是一种主体间的交互关系，是一个人与另一个人或更多人的关联，但是这种关联与现实生活中功利的或实际的关系迥然异趣。人们欣赏悲剧时并不是现实地处在悲剧情境中，并没有什么实际的悲剧后果降临，但却在心灵上经历了人物一样的起伏磨难。所以，审美的情感是既真又假，所谓真就是对艺术作品所展示的人物和世界的真切感受；所谓假，即指所有的体验都发生在想象性的幻觉中而非真实境况。美学家布洛曾把“心理距离”作为艺术和审美基本原则，说的就是这个情况。[14]如果我们每一次欣赏悲剧都会有生命危险或实际创伤，那么也就不会有人去欣赏悲剧了；同理，如果悲剧不能引起我们的恐惧和怜悯进而达到净化，那么也会因为其索然无味而兴味索然。审美的奥秘在于恰到好处地产生一种恰当的心理距离，我们与悲剧主人公认同，自身却又是安全的。当主体进入这种虚构性和想象性的状态时，我们会忘却自我而沉浸在主人公的情境之中，这就打破了审美主体的个人生活局限，进入了广泛的社会、历史和文化境况，体验到人世间种种遭际和命运。“我们心甘情愿地进入小说的虚构世界，因为我们成年人的世俗性所鄙视的那种怀疑论不再是根深蒂固的了：我们渴望着安全的居所——渴望我们完全信赖的爱情，渴望我们完全相信的真理。虚构的小说完全适应了这一需要，因为我们知道它不是真的。”[15]正是在这样的心理距离中，感同体验发生了，而且比现实更容易发生，因为艺术作品所呈现种种人生境况更具有引人入胜的艺术效果，更带有强烈的情感表现性。此外，很多研究发现，由审美的心理距离所导致的精神状态，有助于主体的沉思冥想，有助于反思自我的心境形成。因为审美的合适距离和体验使主体既不执著于对象，又将自己浸入对象之中，在审美愉悦中来体验甚至认知世界和他人，这正是美育有别于德智体劳其他教育的独特魅力。

其实，感同这个概念的德文原义是移情。里普斯对这一概念的使用意在强调主体与对象间的某种情感投射关系。所以感同的意思首先就是某种形式感所蕴含的情感表现性。比如观赏凡·高的作品《重负》《农鞋》或《吃土豆者》，直观画面的线条、色彩和构图，便可以体验到某种强烈的情感溢出形式，体验到某种情感基调。同理，聆听二胡曲《江河水》或《二泉映月》，亦可明显感受到特定情感。更进一步，这些形式的艺术结构还进一步指向深层内容，指向复杂的社会的、历史的和人生的意涵。正像哲学家哈特曼所指出的那样，戏剧欣赏是从表演、台词、心理变化、性格、人格理念和人类共性六个层次展开，而音乐欣赏亦可区分出直接共鸣、内心感动和终极事物三个层次。[16]换言之，审美过程中的感同体验有一个由表及里由浅入深的过程，从形式美进入社会历史的复杂内涵，甚至抵达更高的哲学形而上层面。尽管学界对海德格尔关于凡·高《农鞋》的描述存在不同看法，但它无疑是感同体验的经典描绘：

从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中，凝聚着劳动步履的艰辛。这硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚积着那寒风陡峭中迈动在一望无际的永远单调的田垅上的步履的坚韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临，这双鞋底在田野上踽踽独行。在这鞋具里，回响着大地无声的召唤，显示着大地对成熟的谷物的宁静的馈赠，表征着大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥。这器具浸透着对面包的稳靠性的无怨无艾的焦虑，以及战胜了贫困的无言的喜悦，隐含着分娩镇痛时的哆嗦，死亡逼近时的战栗。这器具属于大地，它在农妇的世界里得到保存。[17]

感同体验之所以重要，是因为在当下中国，由于社会和文化的转型，出现了不少令人忧虑的现象，诸如残害动物，破坏生态，对他人落难无动于衷，过于自我而缺乏同情心，自闭与交往恐惧等。因而青年学子的感同体验能力的培育显得非常重要。从美学角度说，美育包含的内容极为丰富，以往我们总是从趣味、格调、鉴赏力或艺术修养角度去理解，其实审美是一种全方位的认知和体验，而感同本身也包含了认知和情感两个基本维度。在美育中所唤起的情感体验和社会认知，不但是一种主体间的对话交往，从感悟他人到反省自身，而且是一个精神拓展和提升的过程。正是在这个意义上美育才有人格塑造的功能。透过艺术化的想象世界，美育让青年学子体验到他之外的大千世界和各色人等，也就在想象力层面参与或介入了社会，为未来社会文化的复杂实践做好准备。所以有美学家认为，审美活动中的感同体验相当于为主体增添了一些所谓的“认知义肢”(cognitive prostheses)，由此他们更加深入地参与过去和当代社会的生活世界。

从伦理学角度看，感同体验具有鲜明的道德情操的建构功能。想象地参与社会，心理上介入他人精神世界，一方面具有与外部世界审美沟通的特质，另一方面又在交往有助于涵养青年学子们的社会关怀、人道同情和社群意识，进而越出自我中心的利己主义而强化利他主义去考虑问题。从这个意义上说，美育对感同体验能力的建构有助于青年学子形成自己的伦理推理及向善的道德行为。诚然，美育并不是直接的道德教化，而是包含了伦理功能的感性愉悦体验，是在审美感性体验中润物细无声地实现其伦理功能，这一点必须强调，否则无异于取消美育的特殊性而流于刻板的道德说教。

作为结语，笔者认为在今天中国大学美育实践中，有必要把感同体验作为美育的一个重要任务。围绕着这一能力的涵育提升来设计美育的课程体系，进而发展出具有中国经验的美育模式，使中国的大学美育“更上一层楼”。