问世间谁是英雄——苏教版《史记选读》教学反思

朱 飞

中国是个崇尚英雄的国度，这一点首先表现在词汇上，什么少年英雄、巾帼英雄、悲剧英雄、无名英雄、枭雄、奸雄等等，起先是远古一些筚路蓝缕的人物比如盘古、夸父、神农、燧人氏、炎黄二帝、尧舜禹这类人物，虚虚实实，后来是一些帝王将相，要么宏图霸业黄袍加身，要么万夫不当所向披靡，要么运筹帷幄决胜千里，再后来就是浪迹江湖扶危济困的侠客，范围越来越广，也就让现在英雄脸谱众多，莫衷一是。苏教版《史记选读》教学，我发现，在《高祖本纪》《项羽本纪》这个教学章节的细节处理上，有一些值得深思的地方。

这两篇节选文章是重头戏，阅读完文章之后，在仔细分析过人物形象后，“刘项究竟谁是英雄？”师生们热衷于对刘项二人品头论足一番，出身、长相、经历，趣闻轶事鸡毛蒜皮，刘邦如何狡黠，项羽又是何等生猛，老师津津乐道，学生津津有味，热热闹闹，不亦乐乎，在老师看来，在“刘项二人谁才是英雄”问题的争辩中，学生加深了对于文章和人物的理解，可课后反馈，学生记住了故事，记住了细枝末节，但是对于英雄的印象反而更加模糊了，英雄的身影来也匆匆，去也匆匆，渐行渐远。那么，这堂课就成了买椟还珠，因小失大。

我认为，这种问法设置至少存在三个问题：1. 英雄史观的陷阱；2. 评判标准主观化问题。3. 教学目的构建思想陈旧。

一、 英雄史观陷阱

何谓英雄史观，就是否认人民群众在历史上的创造作用﹐把英雄夸大为主宰历史的唯心主义历史观。英雄通常指杰出人物，有的场合也泛指对历史发展起过重要作用的历史人物﹐如帝王将相和思想家。中国历史悠久，英才辈出，耳濡目染，国人浓烈的英雄情结也就不足为奇，我们无数次的追慕英雄，如苏轼“遥想公瑾当年”的艳羡以及“(曹操)固一世之雄也，而今安在哉”的感喟，如李清照“至今思项羽，不肯过江东”对英雄的招魂，再有她“南渡衣冠少王导，北来消息欠刘琨”的愤恨与无奈。我们在教学过程中有必要区分清楚追慕神往与顶礼膜拜，英雄本身无错，问题出在我们面对英雄时的姿态，英雄让我们引以为傲，但后世的我们绝不能成了阿Q，把前辈英雄当成精神胜利法，权且来抵抗现世的困窘难堪。这样，英雄变成了一尊尊神像，我们变成了信徒匍匐在地上。呜呼，我们什么时候能够多一点狂人，登台一呼：“前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而涕下。”可与英雄与天地并肩，或者像辛弃疾一样：“不恨古人吾不见，恨古人不见吾狂耳。”惟有如此，英雄才能“千载如生”，我们才有了英雄的血统，才配说是英雄的后代。师者传道，这个大方向有必要掌控好。

二、 英雄的各自表述问题

千百年来，针对刘项谁才是英雄，吵得不可开交，先看当事人意见。《高祖本纪》中：高起、王陵对曰：“陛下慢而侮人，项羽仁而爱人。然陛下使人攻城略地，所降下者因以予之，与天下同利也。项羽妒贤嫉能，有功者害之，贤者疑之，战胜而不予人功，得地而不予人利，此所以失天下也。”高祖曰：“公知其一，未知其二。夫运筹策帷帐之中，决胜於千里之外，吾不如子房。镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何。连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。项羽有一范增而不能用，此其所以为我擒也。”大臣认为刘邦胸怀宽广，不拘小节，与天下同利，而对于成败胜负关键，刘邦很清醒，那就是用人得当。

韩信作为局外人，看得更清楚，《淮阴侯列传》：(韩)信再拜贺曰：“惟信亦为大王不如也。然臣尝事之，请言项王之为人也。项王喑恶叱咤，千人皆废，然不能任属贤将，此特匹夫之勇耳。项王见人恭敬慈爱，言语呕呕，人有疾病，涕泣分食饮，至使人有功当封爵者，印刓敝，忍不能予，此所谓妇人之仁也。……项王虽霸天下而臣诸侯，不居关中而都彭城。有背义帝之约，而以亲爱王，诸侯不平。项王所过无不残灭者，天下多怨，百姓不亲附，特劫于威强耳。名虽为霸，实失天下心。……大王之入武关，秋毫无所害，除秦苛法，与秦民约法三章耳，秦民无不欲得大王王秦者。於诸侯之约，大王当王关中，关中民咸知之。大王失职入汉中，秦民无不恨者。今大王举而东，三秦可传檄而定也。”韩信直言不讳，说项羽匹夫之勇，妇人之仁，背信弃约，自私残忍，但是刘邦约法三章，广施仁义，人心所向。政治眼光与掌控全局能力不是一个量级的。

但司马迁是偏爱项羽的，首先给不是皇帝的项羽“本纪”待遇，更何况项羽还是刘邦的死敌。这点勇气可嘉。另外，他称：“吾闻之周生曰‘舜目盖重瞳子’，又闻项羽亦重瞳子。羽岂其苗裔邪？何兴之暴也！夫秦失其政，陈涉首难，豪杰蜂起，相与并争，不可胜数。然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。”将项羽与舜并论，肯定他诛暴秦，宰割天下分封诸侯的伟业壮举。再看《高祖本纪》中太史公曰：“夏之政忠。忠之敝，小人以野，故殷人承之以敬。敬之敝，小人以鬼，故周人承之以文。文之敝，小人以僿，故救僿莫若以忠。三王之道若循环，终而复始。周秦之闲，可谓文敝矣。秦政不改，反酷刑法，岂不缪乎？故汉兴，承敝易变，使人不倦，得天统矣。朝以十月。车服黄屋左纛。葬长陵。”有对于刘邦的评价吗？几乎没有，只说汉“得天统矣”，一个是热如火，一个是冷如冰，你说倾向谁？

再回到教学中，我们的价值评判，掺杂了太多个人因素，比如司马迁的因素，比如人性天然的同情弱者、失败者的情感，认为项羽从诸多方面符合英雄标准，而刘邦何德何能，出身卑贱，油嘴滑舌，耍赖逃跑天下第一，这样的人怎能称作英雄？易中天的《品人录》还有很多历史散文，提及刘项，观点基本上是一致的，项羽是个英雄，而刘邦是个地痞，而且还是个小人，所以刘邦成为汉朝的开国皇帝，而项羽只能“因无颜再见关东父老而自刎乌江”。“刘邦是流氓，刘邦是皇帝。项羽是英雄，项羽是悲剧。”于是舆论倾向于项羽一边，哀其不幸、怒其不争，甚至于认为英雄总是悲剧主角。持一家之言，于学生而言并没有错，他去解读去取舍去解构历史人物，但是老师在教学引导中要注意分寸拿捏。一千个观众就有一千个英雄模样，英雄不只一面，有名无名，盛世乱世，大业宏图或者小事一桩，都有英雄所在。所以刘项谁是英雄这个问题本身就是个伪命题，可以讨论但没有标准答案，这个问题的创设其实是为了帮助我们更全面了解人物，而不是给英雄分高低排座次，所以，放手让学生去谈，去褒贬，去各自崇拜，没有什么关系。在论辩过程中学生才能加深对人物形象的理解，才能更好地把握人物形象塑造的手法。比如说史记的“秉笔直书”传统以及人物刻画上的对比法、互见法。同学们在围绕人物形象搜集资料过程中能够得到印证并加以掌握。

三、 教学目的构建思想守旧

学会运用正确的观点分析评价历史人物，这是史记教学中我们要求学生具备的能力，不过我以为臧否人物固然重要，以史为鉴是我们的好传统，但如果我们只停留在品评人物优劣上却没有进一步作为，那知识只是知识，不会增殖。

我们看，同是帕特里克·亨利的名篇《不自由 毋宁死》(美国教材题为《在弗吉尼亚州大会上的演讲》)，中美教学目标。问题设置上就有极大的区别。

先看对于作者的认识。

中：这篇演说词是传世名篇，其中所体现的高超的演说艺术，充分显示了其独特的魅力。

美：你对帕特里克·亨利有什么样的印象？根据这篇演讲判断，你认为他应该拥有“强有力的演说家”的声誉吗？解释原因。

再看对作品的认识。

中：对帕特里克·亨利演讲中的观点要求学生“全盘接受”，不质疑。

美：“课堂民意测验”：亨利认为和没有自由的生命相比，牺牲更加可取。进行一次投票的民意测验，看看班里的同学是否同意他的看法。

再看与现实的联系。

中：谈谈对练习演讲有什么启发。努力在教学中创设机会，让尽可能多的学生登台演讲；努力营造庄重的氛围，使学生沉浸其中倾听感受。

美：在今天，什么样的情况或者条件可能会促使一名政治家做出这样一篇正式的、戏剧性的演讲？把亨利的演讲和今天的政治演讲进行比较，哪些演讲者(如果有的话)能够达到和亨利同样的影响力？

很明显，我们的精力花在让学生“认识”与“解释”上，美国人的力气花在让学生“思考”与“质疑”上(这样的区别在课文题目上就已经显现出来了)我们要学生复述乃至复制别人的思想，而美国人则是从更加广泛的社会生活出发，进行思维的超级链接，充分调动学生的想象力、创造力，启发学生的多元化思维和独特体验。个中高下，不言而喻。

其实我们完全可以以一种更实用的批判性的思维面对刘项，我们可以设置诸如此类的教学目标：“司马迁对项羽的‘偏爱’，你是怎样认识的？这是否有悖于史家的实录精神？”又或是“请用简短的语句描绘你心目中的英雄形象”；再比如“你是否有个英雄梦，当下，你成为英雄的客观条件和主观条件各是什么”。既紧扣教学，又贴近实际，你看，这样岂不更好？

当今之世，知识的保质期越来越短，如何不灌输不硬塞是当务之急，知识是财富也是包袱，我们要牢记鲁迅的警告，对一切知识与结论，不能只是“同意”(支持或者拥护现成的说法)，然后“解释”(从知识层面阐释其正确性)，再接着“宣传”(照本宣科)，最后“做戏”(通过教学活动证明连自己也不相信的知识)。这样，只能让学生亦步亦趋，能有多少进步是一笔糊涂账，更不要谈什么青出于蓝的超越。特别是我们语文学科，知识最驳杂，最零碎，每一个语文老师，必须迅速做好应对，统筹研究，善于思考，努力发现，系统变革教学观念，让我们的高中学生真正拥有独立的思想，能够积极地创造、理性地批判、智慧地启蒙。

在时代潮流眼前，问世间，谁是英雄，舍你我其谁！