课程师本化：从教学主张走向课程建设

面对课程，教师可以做什么和应该做什么，可以怎么做和应该怎么做，这些都是教师需要思考的基本问题，也是教师个体的课程理解与课程实践的问题。纯粹的课程理论可做了解，但显然不是重点，主要的是理解课程的历史和本质，以及教师在课程发展史上的地位，然后是作为课程参与者以及课程转化为教学的行动者如何去实践的问题。从当下课程发展现状和教师实践需要看，了解课程探究的模式和教学主张课程化是教师不容回避的两个问题。

一、对课程与教师角色隐喻的思考

从课程理论的运行轨迹认识和理解课程，可以为教师提供历史的、全面的观察与思考空间，尤其是它能有效帮助教师认识不同历史阶段对于教育本质和教师角色的界定与理解，从而反思当下课程及其理论对于教育与教学的功能与价值。

克里巴特（Kliebard）在《课程设计的隐喻性根源》［1］中指出，从 20世纪初至今，课程理论的运行轨迹可以归纳为三个隐喻，即加工、生长、旅游。与之相关联的教育理念有“教育即来料加工”“教育即农业生产”或“教育即生长”“教育即自我发展”等，与之相配套的隐喻性的教师称谓便是工程师、园丁和导游。“加工”的隐喻把教师比作工程师，它提供一种工业的模式，把学生想象为原料，由熟练工匠根据严格规定把它加工成产品。“生长”的隐喻把教师比作园丁，他们清楚了解各种花卉的特性，并给它们所需的养料。“旅游”的隐喻把教师比作导游，引导学生去领略各种风景，游客看到什么或者对什么感兴趣，取决于他们自己的背景。纵观课程发展的历史轴线，“教育即生长”［2］的理念最早由卢梭提出，在杜威那里得到了发展，产生了深远的影响，在当下中国正流行；而关于工程师与园丁的隐喻，在中国教育界甚至整个社会也是长盛不衰的。

克里巴特关于课程理论运行轨迹的隐喻，形象地概括了不同阶段课程理论的特征，而且这种概括告诉我们，随着人类文明的发展与进步，课程理论正在“倒行逆施”，越先进的理论其本质越接近于古老时代。课程理论中的目标模式体现的是“加工”的特性，于是“加工”的隐喻适切于当时的工业社会；其后出现的过程模式体现的是“生长”的特性，而“生长”的隐喻则倒退到农业社会，再后来的批判模式体现的是“旅游”的特性，而“旅游”的隐喻则似乎回到了原始社会，它只引领你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么决策，则都是看者自己的事情。理论在向前发展，而它所体现的时代特征却是倒着往回走的，这是非常奇怪的现象。

我们需要思考的问题是，高度发达的现代社会需要怎样的与之匹配的课程理论？美国哲学家理查德·罗蒂在《哲学和自然之镜》中将基于“真理恰恰是那些最精准地再现实在或者基础的认识”［3］的西方传统哲学称之为“镜像哲学”。根据罗蒂所言之“镜像哲学”的基本理论，西方传统“哲学的主要关切对象是一门有关再现表象的一般理论”，［4］无论是工程师（加工）、园丁（生长），还是导游（旅游）的隐喻，其实质都是对课程理论本质的一种形象化表述，关键是能准确捕捉时代精神之特质，并将其投射到课程理论的本质表述中。当下社会是信息涌动的数字化时代或信息化时代，大数据理论几乎充斥每个社会领域。那么，在“镜像哲学”中这个时代映射的本质应该是什么？它的课程理论能否有与其相切合的时代隐喻呢？大数据理论的最主要功能是能为社会成员提供精准的个性化服务，个性化发展在这个时代成为最大可能。那么，我们认为这个时代的课程理论就是要反映数据分析与应用背后最为个性化的教育现实。我们认为如果“课程即个性”的教育理论能够成立，那么“分析师”就是教师的时代性隐喻，“数据分析”就是现代教育和课程理论的隐喻。现代课程及其执行者最主要的存在价值或功能就是要为学生成长提供精准的、个性化的数据分析及其应用指南。如果这样的教育与课程理解能够成立，那么我们似乎从隐喻的角度找到了符合时代要求的课程理论发展方向。

因此，我们对于教育与课程本质的认识不应该向后倒退，也不应该停滞在过去，而应该适应于当下的时代特质。我们要坚信和倡导“教育即数据分析”和“教师即分析师”的理论认识，并以此指导课程理论与实践的探索与发展。

二、对“课程探究的形式”的理解

课程模式是从课程思想到课程编制的桥梁，理论通过某种模式走向实践，故而课程专家历来重视课程模式的研究。在课程编制的探究历史中逐步形成的四种模式中，泰勒的目标模式是课程编制的经典模式，是其他三种模式反思与批判的对象，是课程编制模式的起点与高山。结合历史与现状去理解和反思课程模式，有助于教师参与课程编制和更好地实施课程。

1.斯腾豪斯“过程模式”的启发。

英国课程理论家斯腾豪斯所提出的课程编制的过程模式，主要思想是在设计中详细说明所要学习的内容、所采取的方法以及该活动所遵循的标准，学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。我国课程与教学论专家施良方认为：“斯腾豪斯提出的过程模式，多半基于他关于教育的目的、知识的性质和价值的观点。”［5］177这个发现与论断揭示了过程模式产生的土壤和条件，表明教育观、知识观，包括后文提到的文化观，对于一种课程模式诞生的重要性。斯腾豪斯主张“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人”［5］187。这种知识观影响到了他的教育观，他认为“教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由”，而要实现这样的教育观，“改革的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性”［5］187，并在此基础上提出了“教师即研究者”的著名观点，在他看来“没有教师的发展就没有课程编制”［5］189。

斯腾豪斯的过程模式理论到目前为止依然是科学先进的，但是这并未改变它仍然是“一个很难实现的理想”［5］190的事实。除了过程模式比较复杂和教师素质相对低下之外，主要原因是我们目前对于自由精神和理性精神的追求尚处于初级阶段，这就给课程改革从文化根源上带来了较为严重的障碍。故而，学习与尝试课程编制的过程模式理论，首先需要我们在文化观、知识观和教育观方面发生根本性改变，为这种理论的生存与实践提供土壤。

2.施瓦布“实践模式”的启发。

美国课程专家施瓦布提出的“实践模式”的课程理论，强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。实践的理念、择宜的艺术和审议的方式是施瓦布实践模式的核心内容。施瓦布认为课程编制与教学实践需要的是能够操作与改变的策略与措施。作为由理论向实践转变的两大策略，“择宜艺术”主要指对于课程的支撑性理论的多元考察与选择，而“集体审议”主要指课程设计和实施需由专家、教师、学生、家长和社区等组成的团队共同决策的课程编制方式。前者偏重对理论的处置方式，后者偏重于对实践的处置方式。

施良方认为“施瓦布过于强调各种实践情境的独特性，对是否存在一般的可靠的理论持怀疑态度，最终难免滑到相对主义的泥坑里去”［5］207，而且为理论辩护的“择宜艺术”又会因“采取各取所需的策略而容易造成思路上的混乱”［5］207，最致命的是集体审议中必然存在良莠不齐和众说纷纭使其“只能是一种理想，在现实中是很难做到的”［5］207。这就基本上否定了施瓦布实践模式的可行性。

我们现在是如何理解和实践施瓦布的实践模式的呢？以集体审议方式为例看，施瓦布认为课程编制需要有教育专家、学科专家、课程专家、师生代表、家长代表和社区代表等共同参加，从而体现课程编制的民主思想和实用需求。但现实是，在学科课程标准的研制、修改以及课程编制中，我们根本达不到这个团队建设的要求。我们缺少持有原创理论、被普遍认同和影响广泛的理论专家，这就使得在作为学科基础的理论选择方面颇多盲目性和遮蔽性，“理论择宜”成为一句空话。而教师参与国家课程建设的方式主要是接受调研和参与研讨，参与校本课程建设的方式主要是独立或者合作编制各类校本化教材。

3.后现代主义“批判模式”的启示。

“批判模式”是西方60年代出现的一个重要的课程建构模式，它指出社会意识形态和政治经济对学生发展的影响，揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不平等现象，并力图去克服这些现象。在后现代主义的批判教育理论家看来，学校曾经是“创造救世式的共和文化的一种社会手段”，是“科学效率和进步的技术知识之信仰的载体”，是“达到社会平等的途径”［5］222，而60年代之后的学校已经不再是上述任何一种学校的模样。观照当下中国教育，我们的学校正努力扮演或部分经历着上述三种角色，还是未充分发育的现代主义教育观之下的学校，所谓的后现代主义教育观或课程观尚未成为迫切需要。此外，批判模式秉承了后现代主义的反叛精神，主张对追求科学化的现代主义实施全面反动与消解，因而在批判、解放和改造三方面的认同与追求普遍一致。我们的现代主义还没有发展到它应该达到的境界，谈论后现代主义并且试图践行其理论显得不切实际，我们对批判性课程理论要谨慎待之。

当然，我们要从后现代主义批判性课程理论中汲取它的合理性元素。在后现代课程理论中，知识的合法性受到质疑，课程的系统性受到拆解，教师的权威性受到“延缓”［6］，如此等等都对课程编制和实施提出了根本性的对抗要求。后现代课程理论强调课程目标的灵活性，要在模糊性和不确定性中贴近学生与教学实际；强调课程内容的综合性，学科要逐步走向跨界融合；强调师生共同参与课程的解构与开发，传统的目标模式强调的知识本位和结果本位要被颠覆。如此看来，后现代主义批判性课程理论所倡导的基于开放、多元、融合、创造理念的主张对于消除思想禁锢和开发改革思路都是有益的。

三、对教学主张课程化的探索

当优秀教师考虑将教学主张上升为某种课程思想时，建构课程体系与编制课程就成为一种必然和需要。或者也可以说，实施课程最优秀的教师群体，往往是有着自己独特教学主张的教师，课程及其实施因此将被个性化和具体化。对于这个教师群体，正确理解课程与课程编制，科学借鉴课程探究理论，寻找教学主张课程化的途径，研制合理的评价标准，都是教学主张课程化需要直面的问题。

教学主张是对教学的理想化设计与个性化期待，带有鲜明的理想色彩和个性色彩。教学主张课程化是一种通过课程编制实现教学主张的实践行为。一般说来，课程既是教程也是学程，它为师生的教与学提供了课程依据。教学是课程的实施行为，是课程目标与课程内容通过课堂转化为学生体验的行为与过程。教材是课程与教学之间的桥梁，也是课程转化为教学的载体。它们三者之间以“课程—教材—教学”的逻辑关系存在。因此，教学主张课程化作为教学主张对课程编制的反向干预行为，是一种向着更高层面的学科建设行为，当课程编制存在问题或缺陷时，我们的教学主张在课程转化为教学时就有掣肘之感。于是，持有教学主张的教师或者会去修正自己的教学主张以适应现有的课程，或者会去修正课程以保证教学主张在转化中完美体现。这种反向干预往往被视为教学的勇气和有益的探索，是对课程建设的补充和贡献。例如，李吉林老师先做情境教学，再做情境课程，最后做到了情境教育，她所走的专业道路就是典型的自下而上的反向拓展建构。她在教学主张课程化的道路上确实做了不少教材，但她已经远远超越编教材的阶段，而是迈上了更高的课程境界去思考教育。

众所周知，课程编制包括了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。每门课程都熔铸了编制者对教育目的和培养目标的理解，体现了编制者对课程与教学的认知与期待。教师的教学主张如果需要通过课程建设来加以固化和传播，自然需要在课程编制的四个方面有所落实。这种教学主张课程化的实践一般不需要建设全面系统的课程，可以是某个领域某个专题或者某个问题的微课程建设。当然，教学主张课程化又绝不等同于一个案例、一堂课和一本教材。其次，教学主张课程化还需要选择适宜的课程编制模式，从而更好地实现教学主张的转化。课程编制模式一般有泰勒的目标模式、斯腾豪斯的过程模式、施瓦布的实践模式和后现代主义的批判模式四种类型。在课程内容确定上，可以借鉴泰勒模式，它强调对知识学习的成果预期；在具体操作上，可以借鉴过程与实践模式，它们强调实践的思路与方法，比如“教师即研究者”和“集体审议”制度等；在拓宽视野与创新方面，可以借鉴批判模式，关于课程的民主化、多元化和人文化等都可以在这里找到帮助。越来越多的课程编制实践告诉我们，生本思想与对话思想是现今编制课程所要坚持的指导思想，它能帮助我们实现自由与平等的理想。

教学主张课程化工作的评价，主要看教学主张在自编课程、课堂教学和学生成长中是否得到充分体现。首先，除利用原有国家课程彰显教学主张的做法之外，教学主张课程化建设需要有完整的课程体系及其设计，而且要能以课程与教材的方式同时呈现。譬如，清代诗人沈德潜为印证和推广自己的“格调说”编写了《古诗别裁》系列丛书，他所选出的作品就绝不可能与主张“性情说”的袁枚所编选的诗集相同。其次，教学主张课程化，关键是在自编课程实践下的课堂要被烙上教学主张的深刻印记。听课者能够通过观看、聆听和感受等课堂观察手段，在课堂中自觉领悟到某种教学主张或教学风格的存在，那么这就是彰显教学主张的课，就是基于自编课程的好课。再次，与任何教学效果评价一样，教学主张课程化的效果最终也是要从学生成长方面加以衡量。课程总是系统性的、序列化的，故而基于教学主张的课程实施一段时间之后，它所蕴藏的作用一定会在后续课堂上反映出来。我们可以从“‘这一堂课’看‘上一堂课’”的效果，看教学主张在学生身上产生的作用，从而借此加以评价。当然，语文学科作为工具学科，学生受教学主张影响所形成的学习品质，一定会外溢或迁移到其他学科的学习中，这种跨学科考察也成了我们评价教学主张课程化的另一条可行途径与手段。

从课程理解走向教学主张课程化是一个漫长的充满艰辛的探索过程，教师既要充分理解课程化对于彰显教学主张和实践教学主张的重要价值，也要充分认识教学主张课程化可能遭遇的各种困难。只有对教育本质和教师角色有了准确而深刻的理解，对课程编制模式的各种利弊了然于心，才能建构起基于自身教学主张的个性化课程，才能使其真正有助于学生成长，从而实现教学主张和课程编制的终极价值。