新中国70 年职业教育产教融合的发展历程——基于新时代马克思主义哲学发展观的审视

南 海

全球职业教育正反两方面的经验反复证明：产教融合是职业教育的必由之路。回瞻我国职业教育走过的70年历程，其发展可谓波澜壮阔、跌宕起伏。在这一过程中，产教融合始终是贯穿其中的一条“红线”，总的来看，从外在的表现形式来看，经历了“融合”—“分离”—“融合”三个阶段。目前我国职业教育在产教“融合”方面遇到了新的理论难题与实践疑难，那就是在理论上职业教育“产教融合”究竟如何科学理解？我国现阶段职业教育“产教融合”实践中“学校热、企业冷”或“两张皮”的难题如何破解？上述难题只有站在哲学认识论的高度才有可能看清其本质，也才能找到解决的根本途径。因此，对我国职业教育70年产教融合进行哲学层面的审视大有必要。

一、马克思主义哲学发展观视角审视我国职业教育产教融合的必要性

审视我国职业教育70年产教融合的发展历程，需要应用新时代的马克思主义哲学发展观。中国共产党领导的中国特色社会主义革命与建设的伟大实践，不仅为马克思主义中国化提供了充分而必要的条件，而且为马克思主义理论的新发展奠定了坚实的理论与实践基础。马克思主义哲学发展观，在我国新时代已经实现了理论的再创新，具有了新的时代内涵，凝结着中国共产党人将马克思主义的普遍真理与中国革命具体实际相结合的实践智慧，代表着改革开放以来在发展问题上中国共产党人科学的理论思维，标志着新时代中国共产党对马克思主义哲学发展概念的新贡献。

发展，在其本来意义上是用以表示事物在运动变化中的趋向性及其质态的哲学范畴。事物的存在形式，既表现为运动、变化，更表现为发展。因为，只有发展，才真正体现出事物存在的本性，才是事物最根本的存在方式。事物的发展是内外因共同作用的结果，二者缺一不可。事物发展的内在源泉和动力在于其内部的矛盾性，这种内部的矛盾性就决定了事物自我完善与自我发展的本性，换言之，就决定了事物发展的必然性、趋向性。基于此，笔者认为，虽然我们通常将运动、变化和发展视作同一序列的范畴，然而，从根本上讲，发展则是比运动、变化更高层级的范畴，即在事物矛盾同一性的前提下，发展是既表征着事物运动、变化的量，同时又表征着事物运动、变化的质的哲学范畴，是质与量的辩证统一。

任何事物的发展都必然经历运动与变化，没有不经过运动与变化而实现发展的事物。马克思主义哲学之所以将发展作为必要的范畴，旨在突显事物运动与变化呈上升性、前进性的总趋势。诚然，任何事物的发展都不是一帆风顺的，总是充满着诸多艰难与曲折。当且仅当，事物所包含的矛盾的对立统一达到一定的关节点（或临界点）的时候，其运动或变化才有可能突破一般意义上的运动或变化而转化为发展，事物全局的情况是如此，局部的情况也是如此。

一般说来，事物的发展不是一次完成的，而是连续性与非连续性辩证统一的过程。任何一次渐进过程（量变）的中断（体现为发展过程中的非连续性）都表明事物在发展过程中实现了一次飞跃（部分质变或质变），然而，事物发展的一次飞跃所能实现的发展程度与水平都是相对有限的，事物的自我完善与自我发展的本性决定了其发展必然是把非连续性作为其发展的必要环节的一个连续的过程。任何事物的发展，都不是简单的某一矛盾同一性的实现，而是诸多复杂矛盾同一性依次或交替乃至交错的过程。

以往的哲学思维习惯于认为，发展是新事物的不断产生和旧事物的不断灭亡，其实，这种发展观所描述的主要是事物（总体）由一种质态向另一种质态的转变，其关注的焦点在总的发展结果上。而事实上，无论在自然界、人类社会还是在思维和认识领域中，大量的发展所表达的则主要是事物（总体）在本质未变（该事物还是该事物）前提下的一种量变过程或部分质变的情形，其关注点在发展的过程中。

因此，在发展问题上，只有将发展结果与发展过程辩证统一起来的发展概念才是合乎客观实际的，也才真正彰显出马克思主义哲学发展概念的科学性和完备性。基于此哲学观来审视新时代我国职业教育的产教融合，就比较容易得出科学而合理的结果与预测。

二、新中国成立70 年来职业教育产教融合的历程回顾

我国行业企业举办职业教育有着悠久的历史与深厚的根基，也有着曲折的经历。科学理解职业教育的产教融合有着重要的理论意义与实践意义，现代职业教育中企业是不可游离在外的办学主体，这里对我国行业企业举办职业教育的历史进行脉络式梳理，依照行业企业在职业教育中的地位与作用，大致可以划分为三个历史阶段。

（一）行业企业“举办”职业教育——产教一体化阶段

从新中国成立到改革开放初期，我国的职业教育是分行业管理的，相应地，所实行的是行业企业办职业教育的模式。1958年，中共中央、国务院发出“国家办学与厂矿、企业、农村合作社办学并举”的号召，颁布了《关于教育事业管理权力问题的规定》，各级部门下放教育管理权限，地方和厂矿企业承担起原属于行业主管部门的职业学校。企业兴办职业教育风起云涌，蔚然壮观。后来，受“文革”严重影响，1978年中等职业教育在校生人数为 212.80万人[1]，远低于普通高中的1553.08万人[2]。大量青年未经职业培训就走上工作岗位。1978年，《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》提出，“实行国家办学与业务部门、厂矿企业、人民公社办学并举的方针。”同期，《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》提出，中央和地方要逐年增加教育经费，厂矿、企事业单位、农村合作组织都要集资办学。1981年，中共中央、国务院发布了《关于加强职工教育工作的决定》，进一步要求企事业单位兴办职业学校，行业企业、劳动等部门和教育部门共同举办中等职业教育的格局逐渐形成，主要以职工大学、职工中专、技工学校的形式为主。据统计，1978-1986年，行业企业成为职业教育最重要的办学主体，有成人中专学校4100 多所[3]，技工学校3765所[4]。以上这一历史阶段，我们可以称之为我国职业教育产教融合过程的第一阶段——产教一体化阶段，表现形态为“融合”。

（二）行业企业“剥离”职业教育——产教相分离阶段

20世纪90年代初，我国开始由计划经济体制向社会主义市场经济转变，以更好地适应全球经济的变化并融入其中。一批国有企业走向市场，参与到激烈的市场竞争中。为了轻装上阵，企业开始主动剥离自身原有的社会职能，专注于企业经营与市场竞争。企业主办的职业学校也因此被推向社会，职业教育被企业主动“剥离”。1995年，原国家经贸委、国家教委、卫生部、劳动部联合制定《关于若干城市分离企业办社会职能工作的意见》指出：“经当地政府批准的试点企业，可将自办的中小学移交当地政府办学。”国家经济贸易委员会、财政部、教育部、卫生部、劳动和社会保障部、建设部随后联合制定的《关于进一步推进国有企业分离办社会职能工作的意见》进一步要求推进企校分离。企业原来主办的职业学校多数交给了政府或停办。这些被推向社会的职业学校，由于失去了企业支持，陷入师资、资金、实训设施缺乏等困境。这一时期又恰逢“教育市场化”“教育产业化”“高等教育大众化”等大潮的冲击，在1999年左右，我国职业教育体量滑落至谷底。这一历史阶段，我们可以称之为我国职业教育产教融合过程的第二阶段——产教相分离阶段，表现形态为“分离”。

（三）行业企业“参与”职业教育阶段——产教相融合阶段

进入新世纪后，随着社会主义市场经济体制的确立、完善与发展，以及新工业革命带来的产业结构调整与技术升级换代，企业对技术技能型人才在质与量上都有了更高要求，经济社会对职业教育也产生了迫切需求。职业教育在改革实践中，也更加清醒地认识到企业参与职业教育的必要性和紧迫性。在国家和教育部门的大力推动下，职业教育大力提倡工学结合、校企合作，倡导企业参与职业教育。2005年，温家宝总理在全国职业教育工作会议上指出：“企业是举办职业教育的重要力量。要鼓励有条件的企业、企业集团或行业组织发展职业教育。职业院校可由企业单独办、企业联办，也可校企联办。”2005年10月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出，要大力推行工学结合、产教融合的培养模式，建立和完善有中国特色的现代职业教育体系。2006年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，提出各地要建立高技能人才产教融合培养制度，并对组建高技能人才产教融合培养协调指导委员会，研究制定产教融合培养高技能人才规划、实行产教融合的定向培训费用从企业职工教育经费中列支，以及对承担实习见习任务、培训成效显著的企业由当地政府给予适当奖励等方面予以明确。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出要“鼓励行业组织、企业举办职业学校”“制定优惠政策，鼓励企业加大对职业教育的投入”，并确立了“政府主导、行业指导、企业参与”的职业教育办学体制，为行业企业举办职业教育奠定了良好的政策和制度基础。企业参与职业教育的积极性得到恢复与提振。在全国出现了众多的职业教育集团。集团化办学成为一种比较普遍的职业教育办学形式，这种形式是在新的工业革命形势下的一种校企合作、产教融合的新形态。从职业教育的基础能力建设到职教师资的培养培训，从职业教育的课程开发设计到职业院校学生的顶岗实习实训，企业在产教融合中的深度与广度都在迅速加深与拓展。2007年全国职教集团就有184个，到2012年，全国职教集团数量就上升到约700个，覆盖了100多个行业部门，近2万家企业，700多个科研机构和50%以上的中职学校、90%以上的高职学校[5]。2017年发布的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》、2018年教育部等六部门印发的《职业学校校企合作促进办法》，2019年10月，按照《国家产教融合建设试点实施方案》和《建设产教融合型企业实施办法（试行）》要求，国家发展改革委、教育部会同工业和信息化部、财政部、人力资源社会保障部、国务院国资委共同研究制定了《试点建设培育国家产教融合型企业工作方案》，这些政策文件都在着力推进与深化产教融合。可以说，我国职业教育产教融合已经进入发展过程的第三阶段——产教相融合阶段，这种融合相对于第一阶段的融合无论在融合的质与量上均具有新的与更高的内涵。

三、对我国职业教育产教融合过程与难题的哲学审视

（一）我国职业教育70年产教融合过程的哲学考察

我国工业化起步较晚，真正的现代工业化过程是始于上世纪80年代向世界发达国家看齐并奋起直追的改革开放时期。从世界技术技能人才培养的情况来看，总体上经历了“肯定—否定—否定之否定”的三个主要发展阶段：第一阶段，企业集生产与教育功能于一体；第二阶段，学校职业教育成为主流形态，部分国家或地区的学校职业教育在发展过程中出现“畸形”并显现出其弊端所在——“远离”乃至“脱离”企业或企业生产；第三阶段，职业教育校企深度融合的教育形态出现并逐渐成为主流，“双元制”职业教育是其典型形态[6]。

我国职业教育70年的历史比较完整地印证了这样的过程。从马克思主义哲学发展观来看，我国职业教育的第一阶段的“融合”是符合当时中国产业尤其是制造业发展的生产力水平的，也是合乎当时我国计划经济体制要求的。在技术技能人才培养方面，由于行业企业的生产技术与产品多位于低端，科学技术含量相对较低，企业有条件也有能力承担起与之相应的技术技能人才培养任务，这样的作法也符合当时的计划经济体制要求。到了20世纪90年代，我国的改革整体进入深水区，国有企业将原来举办的职业教育推向社会，原有的“产教融合”不得不“分离”，也许有人会提出这样的问题：“产教融合”的问题早在上世纪中叶就完美解决了，为什么要肢解这种“融合”呢？答案是当时的“产教融合”是计划经济时代与特殊历史时期的解决方案。用马克思主义哲学发展观来看，“产”与“教”是矛盾统一体的两个方面，二者在利益高度一致的前提下共同处于一个统一体中。此阶段，该矛盾统一体中，同一性占主导地位。到20世纪90年代时，随着企业所面临外部条件的变化，企业为了适应国内乃至全球的市场竞争，为了生存与发展，不得不将原有的部分职能剥离并推向社会，职业教育就在被剥离的范围之内。在这样的情况下，原有的产教融合这个矛盾统一体就不得不解体，但这并不意味着“产”与“教”就彻底的“决裂”。在新的历史条件下，彼此间又会建立起新的关系体。但是，这种新的关系比以前的关系更加多样化、复杂化。

（二）马克思主义哲学发展观中的新时代“产教融合”

在马克思主义哲学发展观看来，事物的发展不是一次完成的，而是连续性与非连续性辩证统一的过程。职业教育的产教融合也将继续印证这样的规律。

“产教融合”“校企合作”是国家实施教育与制造业强国重要战略的组成部分。职业教育“产教融合”“校企合作”是国家和区域规划教育发展与产业发展考量的重要因素与必要环节，是职业教育专业结构与产业结构同构性的出发点与归宿。“产教融合”“校企合作”并非职业教育的“专利”，其特点在于技术技能人才培养训练上“融合”“合作”的全面性、全程性以及深度化、规模化、常态化。

作为理念形态的“产教融合”“校企合作”已经成为发展职业教育的一种价值理念。可以理解为：国家或地区在规划设计职业教育的时候，一定要考虑职业教育专业设置、招生规模与区域产业发展在质与量方面的直接高度相关性，以“产教融合”的战略思维来看问题。同理，职业院校在开设专业以及规划专业结构的时候亦然。从合作主体存在形态视角来看“产教融合”“校企合作”。“产”指“生产方”即“企业”，“教”指职业院校或培训机构。校企双方均为独立的主体。二者的关系：有“校企合作”，未必有“产教融合”；有“产教融合”，一定有“校企合作”。

依据国家与教育部门出台的产教融合相关政策文件，在很长一段时间产教融合被认为主要是实现“五个对接”：一是职业院校专业设置与产业需求对接。建立专业随着产业发展进行动态调节的机制，动态优化专业设置。二是职业院校课程内容与行业企业的职业标准对接。建立健全驱动职业教育课程与产业技术同步发展的机制，依照产业技术水平发展状况和职业资格标准来设计职业教育的课程结构和内容。三是职业教育的教学过程与行业企业的生产过程对接。根据行业企业的生产工作逻辑编排设计职业教育课程，同步动态推进文化、技术和技能的学习与训练过程。四是职业院校颁发的学生毕业证书与行业企业的职业资格证书对接。构建与完善我国的职业资格证书与学历证书的“双证融通”制度，将职业资格标准与行业技术规范纳入课程系统，促进职业院校培养的毕业生在获得学历证书的同时能够获取相应的职业资格证书。五是职业教育与终身学习对接。构建我国职业教育体系的开放性机制，使社会成员能够在自我职业发展的各个阶段依据个体自身的需要灵活选择适合于自己的教育和培训。产教融合的核心是职业教育课程，关键是职业教育教学（广义的）。在产教融合中，可以依据实际需要由产教双方共同组建职业教育功能相对独立的“合作主体”，该“合作主体”专司技术技能人才的培养培训，重点是技术技能人才的培养目标、课程、教学、评估等方面。

从马克思主义哲学发展观来看，现阶段，我国职业教育产教融合实践所面临的最大难题就在于融合缺乏价值基础，正因为如此，所以这种“融合”常常流于形式。

价值是标志主体与客体之间利害关系的一种哲学范畴。任何价值都是具体的，亦即随着时间、地点等条件的变化而变化的。价值有大小与性质之分。从性质上说，价值可以划分为正价值、零价值和负价值，通常我们将正价值简称为价值。价值不仅可以被发现、被创造，而且还可以相互转化[7]。

职业教育“产教融合”的价值，是指作为客体的职业教育产教融合与相应“主体”（这里是指产方与教方）之间的相互关系和相互作用，通常表征的是二者之间需要与满足需要的肯定或否定关系。职业教育“产教融合”中企业一方之所以“冷”，主要是因为在它们看来，这种合作或融合是没有“利”乃至需要承担一定风险的事情。因此，作为职业院校的一方，就应该主动练内功，提升自己为企业提供服务与支持的本领，比如深度参与企业技术革新改造、新产品研发、市场拓展、员工的培养培训等。而作为企业也应该用发展的眼光看问题，随着新工业革命的推进，生产过程对人的素质、素养、技术、技能，乃至情感、态度与价值观的要求越来越高，只有经过严格的职业院校的培养培训才能成为敬业合格的岗位人才。双方真正意义上的功能互补，企业对职业教育的校企合作与产教融合才会产生自主的内在的与迫切的需求。

（三）对我国职业教育产教融合发展前景的展望

在过去的70年里，伴随着复杂的经济、政治与社会的变革，我国的职业教育为经济与社会的发展做出了巨大的历史贡献。我国目前建设有世界上规模最大的职业教育体系，但职业教育的总体实力还不够强，在世界职业教育领域中的话语权还不够多、不够重。今天，随着中国逐渐走近世界舞台的中央，中国的职业教育也会逐渐走近世界职业教育舞台的中央，中国的职业教育在产教融合的道路上将会对世界职业教育贡献更多的中国方案与中国智慧。

我们现阶段职业教育产教融合面临的难题，主要是发展过程中的难题，职业院校与企业在产教融合过程中均存在明显的能力或动能不足。为了有效实施产教整合，需要对深层面的理论问题与实践难题进行探究，需要政校企社会多方通力合作，尤其需要“校—企”与“产—教”的积极而富有创造性的实践探索。随着政校企研各界的深入研究与探索，这些难题一定会得到根本性的解决，其结果就是中国特色职业教育产教融合模式的出现与普遍推广 。