朗读质疑 品读感悟——《小石潭记》课堂实录及评点

■施分明

【设计理念】

《小石潭记》是柳宗元参与变革失败遭贬后，为排解内心的愤懑之情，于是寄情山水，写的一篇传世佳作。其写景方法极其巧妙，让人如闻其声，如临其境。基于作者睹物抒情的情感脉络和文章的语言风格，为引导学生对文章内容深入理解，笔者决定采用以读促解的教学方法，即三读：

1.读准（句）。

2.读通（意）。

3.读懂（情）。

【课堂实录】

师：今天我们一起来学习一篇文言文《小石潭记》。（板书课题、作者）

师：我们今天这节课的学习目标是读准、读通、读懂。读准句，读通意，读懂情。（板书学习目标）

评点：直接切入主题，以优美的板书出示学习目标，让学生明白这节课的任务是什么，具体明确，便于操作。

一、朗读质疑

师：那么我们首先来看看同学们预习得怎么样？请一个学生读，其余同学静听，看看他是否做到读准句了。

（生1读（声音洪亮）。读完，掌声响起。）

师：同学们的掌声想要给我们传达什么信息呢？

生2：老师，他声音很洪亮，而且很投入。

师：刚才那同学读书非常自信，真棒。

生3：但是有个字的读音不准确，“龚”这个字应该是第一声。

师：你真细心，同学们，这个字应该读——

生（齐）：gōng，第一声。

师：同学们，你认为文中有哪些易错字？可以试写一遍，再出声地读一读。（一生领读，师跟读）

评点：先让学生去朗读，通过朗读让学生自己去发现问题。有了问题不是直接明确答案，而是让其他学生帮助解决，当学生不能解决时，再讲解。这里有个前提就是教师课前必须预设一些问题，即学生可能问到的问题，这样才能更好地驾驭课堂。教师评价语言具有激励性，让学生的个性得以张扬。

师：文中有个字我也不太清楚呢，青树翠——

（学生七嘴八舌，有说màn的，也有说wàn的。）

师：有谁查字典了吗？（一女生举手）

生4：老师，我查了，藤蔓读wàn，做名词时读wàn，做动词时读màn。

师：你真棒，很用心。

师：同学们结合注释、工具书后还有解决不了的问题吗？

生5：“为岩”的“岩”怎么翻译？

师：有同学会吗？可以帮助他。

生6：可以解释为岩石，也可以不译。

师：嗯，有时可以不求甚解，像名词之类的可以保留。

生7：“伐竹取道”怎么翻译啊？

师：哪个同学可以帮助他？翻译句子我们可以怎么做啊？

生8：可以通过组词、对译、补充、换位来完成。

生7：老师，翻译成“砍伐竹林取得道路”可以吗？

师：当然可以，你真聪明，一学就会，相信你会更棒。同学们还有问题吗？（生沉默）如果没有的话，老师就提些重要的句子，看看同学们是否掌握了。“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂。”“凄神寒骨，悄怆幽邃。”会的同学请举手。

生9：青葱的树木，翠绿的藤蔓，遮掩缠绕，摇动下垂，参差不齐，随风飘拂。

生10：让人感到心情悲伤，寒气透骨。幽静深远，弥漫着忧伤的气息。

师：准确流畅，具有美感。

评点：学生没有问题了，不等于说学生就掌握了。教师在学生提完问题后能够重点提出几个关键字词句，而且是易错的，再次让学生关注常考处、易错处。教师方法指导明确，能够让学生通过同学互助，自己完成对字词句的翻译，这也大大增强了学生的自信心，让学生更加积极愉悦地参与其中。

二、初读感知

师：同学们，看题目中有个字“记”，组个词试试。

生10：游记。

师：对，游记。春游时我们看到了很多美丽的景致，作者柳宗元看到了哪些景致呢？请慢读课文，边读边赏一路美景，读到一处景物就画下来，再想想他是怎么写的？（提醒：不要看到一两处就停下来，要全面。能用一字概括景物不要用两字，要言简意赅。）

（生放声朗读起来，边读边圈点勾画。有的小声交流）

师：是不是想交流一下啊，那好，我们四人一个小组交流一下学习成果。

生11：水、石、树、溪流、鱼。（师板书：水、石、树、溪流）

师：同学们发现我哪一个景没写啊？

生12：鱼。

师：鱼应该写哪呢？

生13：水旁边。

师：为什么呢？

生13：因为写鱼也是侧面写水的清澈。

师：理解得非常透彻。其实在前文就暗示潭水清澈，哪个词？

生13：清冽。

评点：教师关注前后文的有机联系，在无形之中培养了学生能力。在小组合作方面，教师先抛出问题让学生单独思考，然后发现学生有想讨论的迹象，顺势让学生小组合作学习，这样的小组合作是基于学生独立思考之后的合作，是学生本身有讨论想法的合作，是高效的小组合作，且不着痕迹。这都是教师课堂驾驭能力强的集中体现。

师：所以写鱼是为写水清，通过写鱼的动作、神态来写水，虽无一水字，但处处都能读到水清澈见底。作者写景动静结合，达到了景神兼备的效果，那么同学们能不能读一读这一节，读出作者的情感来。

生：自由读。

师：同学们，你认为应该用什么样的语气语调去读这一节呢？

生14：轻松欢快的语调，“俶尔远逝，往来翕忽”，语速可以更快些。

师：为什么呢？

生14：因为最后一句“似与游者相乐”，关键字是“乐”，所以语调要轻快，读出一种愉悦来。而“俶尔远逝，往来翕忽”一句中“俶尔”解释为忽然，所以语速要快，读出这种轻快敏捷的意味来。

师：你真棒，解读很到位。能不能给大家读一读，把你的理解通过朗读传达出来呢？

（生14朗读，入情入境。）

（掌声响起。）

师：读出了作者的心声。我们来齐读一下，再次感受作者的内心情感。（生读出了内心的欢乐，语调轻盈急促。）

评点：这一处足以体现授课者的功底，指导学生朗读，紧扣关键词，通过朗读，增强对文本的理解与感悟，从而把握作者内心情感。让学生入情入境，把自己独特的理解通过语言传达出来，把无声的文字读得妙趣横生。

三、品读感悟

师：的确，我们读到了作者柳宗元处在一种快乐的场景当中，这种快乐是一直持续的吗？

生：不是。（齐说）

师：是的，作者由看转向了望，他望见了什么？

生15：斗折蛇行，明灭可见。其岸势犬牙差互，不可知其源。

师：正是这一望，触发了作者什么情感呢？

生16：让柳宗元从沉静中回到了现实，客观冷静地审视小石潭的处境，让他想起了自我。

师：讲得精彩。此时他的内心世界又是怎样的呢？请同学们自由诵读文章第四段，感受作者此刻的内心世界。

生17：老师，我感受到诗人内心的凄苦与忧伤。

生18：老师，我感受到此时诗人内心的孤独与寂寞。

师：怎么感受到的？

生17：从“凄神寒骨，悄怆幽邃”这句话中就可以感受出来。这八个字就透露出一派凄凉忧伤，让人顿生伤感。

师：那同学们可以把这种情感读出来吗？

生：自由朗读。

评点：在这一课的教学当中，教师能够时常采用自由朗读的方式，充分尊重了学生的阅读个性。而且教师善于指导学生朗读，揣摩语气语调，最后通过朗读传达出来，这样学生才有体验，引起共鸣。以读代析，以读怡情。

（生以一种低沉缓慢的语调朗读这一节，读得很投入。所有学生都沉浸在这种氛围中。）

师：同学们发现此时的朗读与一开始的朗读相比，有什么变化吗？

生18：有，一开始我们只要做到字正腔圆，而现在我们追求的是理解作者的内心世界，读得更深入。

师：作者柳宗元的情绪怎么一下子由先前的乐转到现在的忧了呢？可以补充自己先前准备的资料，即作者的写作背景。

（生站起来朗读自己先前找的资料。）

评点：老师适时出示写作背景，有利于加深学生对文本的理解，拓宽了学生的视野，促进学生更好地体验感悟，让学生沉浸在情境当中，再次去感受体悟作者的内心世界。

师：在我们读懂了作者之后，再来将全文齐读一下，希望同学们能够注意作者前后内心情感的变化，即乐忧之情的变化，通过朗读传达出来。

（生齐读，抑扬顿挫，乐忧交加。）

师：同学们把情感变化读出来了，读得很投入，很精彩。作者就是这样一个孤独忧郁的人。还记得小学时学过他的一首诗吗？

生：《江雪》。

师：同学们注意到这首诗的首字连起来读什么？

生：千万孤独。

师：是啊，文字知冷暖，语言有温度。课后可以查找柳宗元其人其文，再次感受他的内心世界。下课！

评点：贯穿整个课堂教学始终的就是读，执教者没有用分析讲解来代替学生的朗读和自主感悟，而更妙的是学生的读是有层次感的，每读一次都提出不同的要求，层层加深，渐入佳境。由读生发对字词句的质疑与探究，由读让学生去体悟写景的妙处，由读让学生感受作者的内心世界。由开始第一遍的字正腔圆的读到最后乐忧情绪变化的读，学生读出了自己的个性，读懂了作者的情感，读透了诗人的内心。