从“双基”到“核心素养”： 何以可能

摘要： 对江苏省Y学校评优课的观察和访谈结果表明，当前教师对基于核心素养的课程改革具有很強的心理主观愿望，实践层面却难以突破。为了加快改革进程，实现从双基到素养化的教学转变，需要在教师课程理念培训、改革路线系统推进以及实践路径方法示范等行动方面进一步加强。

关键词： 双基; 核心素养; 教学转变; 质性研究

文章编号： 1005-6629（2019）12-0030-05            中图分类号： G633.8            文献标识码： B

2018年8月，江苏省教育厅下发“关于调整普通高中2018级学生课程方案和课程内容的通知”，至10月下旬，全省各高中学校有1人参加新课程培训，标志着基于核心素养的课程改革正式进入江苏省高中课堂。2019年4月下旬，省重点高中Y学校举行了旨在推进新课程教改的评优赛课活动，笔者参加活动后对5节课的教学设计和行为差别颇感意外，通过与上课老师进一步交流访谈，深感课堂教学要实现从“双基”到“核心素养”的转变的确任重而道远，亟需系统思考和强力推进。

1  课堂教学的设计思想和基本样态

5位参赛教师都执教高一必修“化学反应速率”第1课。参赛教师中S老师、Z老师现任教高二，J老师教高三，Y、 L老师教高一。根据5节课教学特点，从课的设计思想和实施方法以及效果分析等多方面综合来看，大致可分为以下3类。

1.1  强化双基，讲练结合

高二S老师和Z老师的两节课几无差别，一并介绍。课分为两部分： 第一部分是反应速率，具体环节： （1）图片情境引课，感性认识反应快慢。（2）传授符号知识： 速率概念、表示方法、数学表达式、单位，小计算，主要运用讲解释义和强调注意等精加工策略。（3）拓展计算结论： 计算发现在同一个反应中，用不同物质表示反应速率的数值不同，强调“意义”相同（没有说明具体意义是什么），且数值之比等于反应物的系数之比。（4）强化应用巩固： 判断同一反应中不同物质表示的速率值代表的反应快慢、“三段式法”计算、通过计算推导方程式中物质系数、研究“浓度—时间”坐标曲线图并推断写出反应的化学方程式等。第二部分是影响反应速率因素，环节为： （1）讲授影响速率的因素，提纲式板书内因、外因以及具体因素的影响结果。（2）解释简单现象，如冰箱保存食物不易腐坏的原因等。这两节课的一、二两部分用时大约都在35∶10左右，课堂重点在前35分钟的速率知识及相关计算，后10分钟的速率影响因素及应用的教学显得很匆忙。两节课都没有学生实验，也无演示实验。

1.2  尝试探究，组织失当

高三J老师的课与高二S、 Z老师的课结构相反： 第一部分是影响速率因素，环节有： （1）图片引课激发兴趣，感性认识反应快慢，内容有“流浪地球”要逃离太阳系需要速度是42.4km/s，学生每人发一块糖果吃得有快有慢，“小猪佩奇”有好问好学的优点，多幅图片显示反应速率有快慢之分。（2）实验探究影响速率因素，提供仪器药品，分组实验探究。要求是：“探究你感兴趣的某一因素对反应速率的影响”，小组汇报结论。（课堂实际情况是该环节学生没有头绪，基本失控，后由教师结束混乱并指导学生完成相关教学任务）（3）运用结论解释现象，如氢气在氧气中可以安静地燃烧，而点燃其混合气则会爆炸等。第二部分是化学反应速率知识学习，环节有： （1）简单讲授速率概念、表示方法、数学表达式、单位、小计算练习。（2）计算分析，通过计算发现在同一反应中，用不同物质表示的反应速率数值不同，且数值之比等于反应物的系数之比。没有像高二S、 Z老师那样进一步计算拓展训练，仅仅指出了该结论，下课时间到。

1.3  重视探究，教师主导

高一Y老师和L老师的两节课与上面高二、高三老师的课大不相同。Y老师的课很独特，第一部分反应速率，该部分处理得很快，用时不到10分钟。环节是： （1）图片情境引课，感性认识反应快慢。（2）讲授学习知识，包括速率含义、表达式、单位，小计算2个，实时评价问题1个：“对于下列反应，你是希望其反应速率越快越好还是越慢越好”。第二部分是实验探究影响反应速率的因素，花时间较多，具体环节： （1）学生分组完成镁、锌与盐酸反应实验，教师指导观察实验的方法，强调哪些实验现象可以用来判断反应快慢等，得出“物质本身性质是影响化学反应速率的主要因素”的结论。（2）学生分组完成“探究温度、浓度、催化剂影响速率”实验，得出结论。每个探究实验都在教师引导下采用相同模式进行，都按照“事实猜想——实验探究——得出结论——学以致用”的PPT投影步骤进行。如： 猜想夏天、冬天食物变质快慢不同的原因——12%双氧水常温和加热产生气泡快慢对比实验——结论“当其他条件不变时，升高温度化学反应速率加快，降低温度化学反应速率减慢”——解释使用电冰箱储存食物的化学原理。催化剂、浓度的影响也按此程式进行。由于教师提供探究的步骤清晰明了，学生表现得很轻松且有序有效。（3）板书结论： 反应速率影响因素及影响结果。（4）实时评价问题“下列X溶液均能跟锌反应，其中反应速率最快的X溶液是： A.10℃ 20mL 3mol/L的;B.20℃ 30mL 2mol/L的;C.20℃ 10mL 4mol/L的;D.10℃ 10mL 2mol/L的”。

L老师的课和Y老师的课大致相同，结构顺序和课堂进程一样，但是实验探究部分差别较大，实质上也是教师主导探究。L老师采用PPT直接呈现实验方案和具体实验操作要求，没有像Y老师那样创设4个步骤的模式教学。学生按照操作方案相当于验证了所谓的分组实验，观察现象并对照书本明确实验结论，对结论进行强化记忆和理解，然后教师板书结论并应用结论解释若干相关问题后下课。

2  教师对课程改革的基本认识

5位教师笔者都熟悉，并清楚他们的个性特点和教学风格，尽管是校内评课，但在课改活动背景下他们也都是认真对待此次评优活动的。5节课的目标内容、结构设计及教学实施等如此大相径庭，究竟是何原因？活动结束后跟5位教师分别进行了交流，为了得到真实想法，交流以非正规形式进行，但谈话的主题是明确的，主要围绕3方面： （1）关于“核心素养”知道多少？（2）自己这节课是怎么设想的？（3）对落实核心素养教学有哪些想法或期望？从访谈结果来看，3类不同课型的教师对课程改革的认识不同，很有意思的是，相同课型的教师认识基本相同。注重双基的高二年級S、 Z老师认识一致，注重实验探究的高一年级Y、 L老师想法接近，高三年级的J老师认识独特，5位教师的交流访谈情况分为以下3类。

2.1  基本不了解，“到时候再说”

高二年级S、 Z老师是化学选修班的教师，这次赛课必修“化学反应速率”恰好跟高二选修内容同步，两位教师说赛课前沟通过，才决定这样设计教学的。

S老师： （1）听说过核心素养，但具体内容不清楚，没有看过相关书和资料，手里也没有，现在进入选修教学阶段，比较繁忙也没去关心，上课备课基本还是按照三维目标来想的，现在选修教学主要围绕考试说明来思考。（2）对于本节课的设想： 课本（选修）中是安排2课时，第1课时讲概念，第2课时讲速率的影响因素，高一把这些内容合成1课时，我和Z老师觉得上不完，所以我们把重点放在计算上，淡化速率影响因素。根据这部分内容的考试要求和课本（指《化学反应原理》）要求，我们着重于计算补充内容，这也是平常考试的重要部分。（3）核心素养教学暂时不清楚，不知道怎么说，等这届学生毕业后再看吧。

Z老师和S老师一样，核心素养“不知道”“没法说”。对于他的课，他认为“三段式”算法对后续平衡状态计算很需要，此处必须补充，根据学生水平，可以理解掌握的内容就是要早学、多学，如坐标曲线图、推导方程式等，对培养学生图形认识能力和形成平衡观都有帮助。书中“交流与讨论”栏目有速率值与计量数关系的讨论，这样处理也是常规经验做法，对学生考试有好处。她还强调在学校赛课没必要搞花样，平时怎样就怎样，课堂有实效最好。

2.2  了解非常少，“先跟着感觉走”

高三的J老师曾多次参加过省市县赛课，是班主任，注重学生管理和调动学生学习积极性，做事比较有想法。

J老师： （1）听说过“核心素养”，具体不清楚。（2）说课： 首先是情境创设，跟不熟悉的学生上课，我想要激发兴趣拉近感情距离，否则死气沉沉的怎么教学？所以就有“吃糖”“流浪地球”“小猪佩奇”等安排。其次是教学内容，我想高一不能太繁，简单为好，重点放在认识反应快慢和影响速率因素上面，像复杂计算只能到高二选修了再学，所以我就淡化了计算。我之所以把教材内容作了前后顺序调整，考虑高一学生先做实验比较适合，目的是激发学习兴趣并突破主要教学内容。最后我想说的，在实验探究部分高估了学生能力，让学生自己“探究感兴趣的因素对速率的影响”，问题任务太开放了，导致无序和混乱，后来你也看到了，我觉得那样下去不行，又被我收拢回来，这个小尝试算是失败的。（3）对核心素养的教学看法我也说不出什么，跟着感觉走，我觉得总之不能还像以前那样死教知识吧，应该多想法子让学生想学习并学得好。

2.3  理解不深刻，“想变没有方法”

高一备课组内曾有2017年版课程标准传阅，组长也曾传达过省培训内容，高一教师除组长外，其余教师都只参加过1次县教研室组织的课程培训和教学研讨。

Y老师： （1）经常看新课程标准，核心素养当然好了，虽然组长讲过省会议精神，上次县里研讨会上你也跟我们讲过一次，但还是觉得不很清楚。（2）对于这节课，我就觉得要好好变一下，不能老样子。重点放在4个实验探究上，我觉得高一暂时还不能搞难的计算，先让学生感性认识一下反应有快慢，重点是实验探究，想通过实验来发展学生的“科学探究与创新意识”素养，从课堂效果和学生的表现来看效果还可以。由于担心学生不行，探究有点程式化，显得放不开。（3）对于核心素养教学，我感觉迫切需要学习，靠自己看课标也搞不清楚，很多内容理解得不深不透。实际教学中没有操作模式方法，只凭自己的感觉瞎摸索，如果能有范例指导和具体路径操作方法给我们学习就好了。你说我这节课有突破，没有过分纠缠速率知识和计算技能，有核心素养教学的影子，我实际上心里没底，学生考试不一定行，就是想尝试一下，素养教学我真的说不清楚。

L老师： （1）对核心素养没有多少理解，你知道我们也没有出去培训过，我会经常看新的课程标准。（2）对于这节课，我觉得像以前那样先概念后计算再说说影响因素，好像不符合课标要求，至于怎么不符合我也说不清楚，就是觉得不合适。课上实验验证性偏多，不知道如何做才能让学生自己探究起来。（3）核心素养教学当然好，每天抠那些死知识确实让人生厌，学生也不想学。对核心素养头脑中有点概念但很模糊，想尝试做却又无从下手，有想法没有办法，感觉非常需要去学习和培训。我理解核心素养教学应该跟以前的教学不一样，需要有好的素材资料，靠个人肯定搞不起来，实验准备、素材搜集、备课要求应该都很高。我觉得现在核心素养教学的困难主要在于大家能力不够，教学素材资源缺乏，集体备课力量还没有形成。

3  分析与启示

新课标颁布已一年有余，关于核心素养的讨论时日已久，从对重点高中Y学校的5节评优课分析来看，虽说样本数量很少，但也体现了一个事实： 基层课改实际状况与想象的理想状态相差甚远。“教育最核心的环节是教学，教学是最能体现教育行业的技术层面、专业层面的活动”[1]。核心素养落地行动是一项技术性很强的探索性工作，“认识论的传统知识观‘获得式教学隐喻，迎合教育功利主义，长期占据课堂，素养为本的教学实践道阻且长”[2]。前期改革10多年了，课堂从“双基”走向“三维目标”了吗？从大量课堂实践来看[3]，显然还没有。从上面5节课可以看出，很多速率知识计算是“知识与技能”的应试僵化;照方抓药的实验探究是“过程与方法”的简单应对和形式主义表现;很多图景照片、情境设计及情感渲染看起来新鲜有趣，实为“情感态度与价值观”的标签化和情境设计形式化的集中表现。“在教学中融合落实三维目标是实践中的难点”，而“核心素养是三维目标”的传承和提升[4]，课堂教学从“双基”走向“核心素养”，到底何以可能？笔者尝试通过以下问题作初步探讨。

3.1  课程理念的培训

从5位教师表现看，高一年级教师对新课程理念认识相对多点，能够尝试变化，在潜意识中具有强烈的变革意识，强调要培养学生的实验探究素养，淡化概念计算。不论结果如何，这种“转向”的变革意识确是当前最需要的，有了变革的意愿才可能产生探索的行动，新课程理念进入教师的思想才是教学行为变化的首要条件。

尽管高一的Y、 L老师只是觉得暂不强化概念知识计算技能而是着重于实验素养的提升，这是因为他们还不清楚新课程中“反应速率”的学业要求，即便如此已不简单，表现出了由双基教学转向素养教学的思想认识，与高三的J老师、高二的S、 Z老师比较，Y、 L两位老师表现出了明显的理念先进性。高三J老师虽然也在变，但从访谈中可以看出，他的变化是其专业素养和职业素养的本能表现，并非课程理念的影响结果。“我想高一教学不能太繁”“所以我淡化了计算”“做实验可以激发兴趣”，并非素养观念追求的结果。高一的Y、 L老师却是“觉得要好好变化一下，不能老样子”“还像以前那样好像不符合课标要求”，充分显示了新课程理念的内在影响。由此看出，有否接触、领悟新课程思想对教师的观念行为影响巨大。可惜的是，目前大部分教师对新课程理念的认识理解，就像Y中学老师一样，还处于“听说过”和“不清楚”的水平上。

3.2  落地计划的推进

课程改革不只是口号标签的变化，10多年前的“三维目标”课改犹在眼前，经验教训应该得到总结和吸取。现在新课程走进课堂的脚步还很慢，观念认识不足、教师能力不够、实施方案缺乏、督促评价缺失等，都严重阻滞着课改行动的推进落实。

长期传授“双基”的机械教学禁锢着老师们的心灵和思维，老师们对核心素养课改人心攸同，愿望迫切，改革的思想认识和心理准备已经成熟。“不能像以前那样教死知识，应该多想法子让学生想学习”“天天抠那些死知识确实让人生厌”这种切身感受正是催发课堂变革的原动力。与此同时，老师们又有担心和忧虑，“这样教实际上心里没有底”“学生考试不一定行”，对自我评价的担忧阻碍着他们探索前行的脚步。新课程改革需要制订推进落地行动的详细路线图和具体时间表。比如，各级主管部门对新课程落实的计划进度表、各级教科研部门对新课程理念的理解转化和推广培训、对落实新课标执行方案的细化制定、对新教材的使用指导，更主要的是新课程教学评价执行标准的研制以及考试评价和试题命制的实践操作等等，这些都是影响课改进度的关键因素。如果没有诸如此类行动的扎实推进，仅靠一本单薄的课程标准要求教师面对长期固化的课堂实现自我突破，那样的改革结果可想而知。

3.3  路径方法的示范

教学变革的成功与否关键在于教师。长期的应试教学束缚了老师们的思维创新和行动创新。根据“考试要求”来思考教学成为常态，“死知识让人生厌”，老师们陷入专业固化和职业倦怠的双重困境，求变、想变、要变的思想已经深入人心。

但是，美好愿望代替不了现实困难，对课程理念认识不深刻，改革措施推进便不扎实，实践路径操作缺少方法都在严重制约着改革进程。发展学生核心素养，教、学、评一体化教学，主题单元教学、大概念整体教学、真实情境项目式学习以及陌生的理论话语和操作原理如何替代影响日久、内化成习的重点知识、必考内容、解题技巧、模拟训练？素养与分数完美结合的“化学键”在哪里？没有细化量化体例标准的4级学业水平的“质量描述”真能让教师完成对素养目标的把握和落实？真能保证各级各类测评试卷命题人研制出吻合素养化层级要求的试题？将课程理论落实于课堂教学，必然有一个解压理解和组织传递的再生产过程，其间不可确定的衰变必将导致核心要素的消解和损失，所以由课程标准到实践教学的路径方法示范就显得十分迫切重要。比如，课程标准中涉及“目标要求”类的内容有课程目标、核心素养水平、内容要求、学业要求、学业质量水平共5个方面[5]，那么由课程标准出发制订课时目标的路径和方法是什么？如何科学合理地确定教学目标层次、选择知识内容载体、把握素养类型侧重、精致教学活动线索等，都是需要深入研究的课题内

容。又如，“我感觉迫切需要理解和学习”“没有操作模式和方法，只能凭自己的感觉瞎摸索”“想尝试做却又感觉无从下手，有想法但没有具体办法”“如果能有范例指导和具体路径操作方法给我们学习就好了”。所以，最赋予行动使命的人迫切需要的并非仅是改革的理论模型，而是能够用于实践操作临摹的方法示范，新概念新语境的核心素养教学改革亦应如此。

参考文献：

[1]褚宏启. 中国教育发展方式的转变： 路径选择与内生发展[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）， 2018， （1）： 18.

[2]朱志江. 存在与突破： 素养为本的知识理解及教学讨论——以“物质的量”为例[J]. 化学教学， 2019， （4）： 25.

[3]中国教育学会化学教学专业委员会、华东师范大学《化學教学》编辑部. “化学新课程优秀教学设计评比”活动总结[J]. 化学教学， 2007， （1）： 78～79.

[4]房喻， 徐端钧主编. 普通高中化学课程标准（2017年版）解读[M]. 北京： 高等教育出版社， 2018： 61～62.

[5]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 5～89.