注重个性化阅读 提升语文核心素养

庄剑平

(福清市宏路中学 福建福州 350300)

《普通高中语文课程标准(2017年版)》在多个“学习任务群”中都涉及发挥学生主体作用，倡导个性化阅读。如“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。”“以参与性、体验性、探究性的语文学习活动为主，增强课程内容与学生成长的联系。”“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”等。在这些“标准”框架下，个性化阅读无疑是值得提倡的阅读方式，以尊重学生独特学习体验为特征的个性化阅读教学，将大大促进学生语文学科核心素养的全面发展。以下是笔者对个性化阅读教学所做的探索和思考。

一、尊重：为一千个“哈姆雷特”登场搭建平台

一花一世界，更何况是人。每个学生都具有独特的思维世界，在阅读教学中，教师面对的是活生生的、具有鲜明个性的人：单纯或复杂的；热情或冷淡的；感性或理性的……因学生不同的个性差异导致阅读习惯、阅读方法、阅读体会、阅读结论等差异，这些差异决定了对同一文本会产生不同的解读结果，这就是人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”现象。笔者认为，保护好学生丰富多样的阅读体验，为一千个“哈姆雷特”登场搭建舞台，是语文教师进行阅读教学时应秉持的基本态度。

魏书生说：“纵观古今中外，凡有成就的教师、教育家，都有一个共同特点：有知人之明，能察觉学生思想深处的奥秘，能触摸到学生感情的脉搏。他们的心和被教育者相通相印、息息相关。在这样的前提下确定的教育计划，学生执行起来会感觉是一种幸福和享受。”语文教师在进行阅读教学前，必须熟悉每一位学生的个性特征，包括尽可能多地了解学生的性格、兴趣、需求、信念、知识修养、文化教育背景、情绪特征等。在指导学生阅读的过程中不断碰触并调动学生的个性经验，激发学生的思想火花，让学生生发想象、生成更多意义，填补文本的空白，丰富文本的未定性。老师要鼓励学生发表自己的观点，做阅读的“主人”，而不是人云亦云，就算是幼稚或不成熟的观点也无须顾虑，都是珍贵的“思想之花”，并且鼓励学生在阅读过程中即兴创造。这样，才能使文章研读更具张力，使课堂教学以“群言堂”取代“一言堂”。

因为得到了教师的充分尊重，在阅读过程中，学生敢于做真实的“自己”，可以大胆作天马行空的想象，对文本进行多元个性化解读，从而使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性。伴随着个性化阅读，所有学生都分享了斑斓生动的心灵世界，其生成的阅读意义大大超过了阅读本身，变成内涵丰富的生命体验。

二、自主：推倒“权威意识”这堵“墙”

尽管新课改已有些年头了，但应试教育的阴影仍然挥之不去，许多教师一边喊着学生主体性，一边唯“权威”的马首是瞻，自觉不自觉地向学生灌输文本权威、名家权威、“答案”权威、师道尊严等思想。因此，要重塑“站立”的学生“主体”，实现自主阅读，推倒“权威意识”这堵“墙”是关键。

首先，要培养学生阅读的主体意识和主人意识。要让学生明白，这是“我”的阅读，套用笛卡尔的名言，叫作“我思，故我读”。此时教师明智的选择就是放弃一切先入为主的东西，不要用自己的理解去限定学生的思维或排斥学生的奇思妙想，更不能一厢情愿地越俎代庖代替学生的阅读实践。教师应鼓励学生，让他们敢于怀疑，勇于批判。就算阅读名家的文章也无须“唯文是从”，而要善于在阅读中提出质疑并作出自己的判断，这样才能在阅读中发现自我，最终平等地与文本、作者、教师对话，在精神上与之平起平坐。这是“阅读立人”的巨大意义，也只有在个性化阅读中才能真正实现。

其次，教师要退居“二线”，做学生个性化阅读的助手。教师具有比学生较高的思想深度、文化水准、人生经验和审美水平，但他不能借此在学生阅读过程中摆权威，更不能粗暴干涉学生个性阅读的自由，他只能倾听阅读现场学生们“精彩”的言论，并提供学生需要时的帮助，充当学生阅读现场的“鉴赏家”、倾听的观众和愿意援手的朋友。

尽管个性化阅读重视学生的“独特感受和体验”，允许学生“仁者见仁，智者见智”，但这种自由却有一定的界限——“文本本体”。文本阅读必须依托文本语境与特定情境，遵循文章规律，否则阅读课堂难免陷入“反文本”的尴尬，表现为过于离谱的错读。如学生读《庖丁解牛》，得出庖丁很残忍、文惠君喜欢看杀活牛因而是暴君的结论；读《诗经氓》时，认为氓变心的原因是女子太过勤劳操持家务，不注重打扮自己，跟不上时代潮流。这样的“多元错读”已背离文本的精神内核，即所谓“捡了芝麻，丢了西瓜”。

“多元错读”其本质是自主意识的移位，这时就需要教师在一旁作“四两拨千斤”式的引导和疏浚，使自主阅读走上正轨，恢复“多元有界”的真正意义上的个性化阅读。

三、快乐：还原阅读本色

个性化阅读因主体体验的独特性特点决定了阅读活动的创造性。学生在个性化阅读中体验到心智表现的畅快以及创造性带来的愉悦和满足，这是传统“文本本位”阅读很难有的体验。把快乐还给阅读者(学生)，还原阅读本色，这是个性化阅读教学对人(学生)的最大解放。

文学作品的创造性阅读，常常是借助想象来实现的。在阅读教学中，教师要充分调动学生的主体能动机制，唤醒学生的个性体验，引导学生生发适当的想象，通过对文本的个性化解读，实现“二次创造”。如读李白的《蜀道难》，我们随着诗人所描绘的蜀道一路攀登，眼前仿佛出现具体而鲜明的意象，并且有置身其中的艰难感；倘若有过和诗中所写同样或相似的经历，便会感到激动，产生共鸣。在这一刻，我们的情感、想象也达到了诗人创作时的境地，视野开阔了，体验丰富了，生命因想象创造了一个新的世界而变得充满新奇和快乐。可以说，想象能力的高低直接影响个性化阅读的质量。

在个性化阅读教学实践中，教师还必须经常训练学生的发散性思维。教师不应把学生的思维限制在“一”上，而要努力促使学生去探索“多”，帮助学生克服思维定式的消极影响，让学生勤思考、多列举，鼓励他们从多个角度提出解决问题的方法。如学生对李煜《相见欢》中的“无言独上西楼，月如钩”进行个性化阅读，形成这样一段话：“沉重的惆怅早已说不出口，孤单的背影直上西楼。尽目四望，看不见星汉灿烂、群星闪烁，只有孤单的残月伴着点点星辉。只感叹：望尽天涯路，何处是归处？”多么珍贵的个体体验！可见，通过指导学生进行发散思维，学生也能写出令老师惊讶的文字。

可以推断，个性化阅读必将给学生的阅读带来一场变革，一场学习方式和生命体验的变革，它将彻底挣脱传统重文本轻读者(学生)的束缚，给学生创造无限自由的阅读和生命成长空间；同时，个性化阅读教学也必然会成为新课程理念下阅读教学的重要方向，成为提升学生语文核心素养的一条重要途径，让新课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，引领阅读教学理论和实践向更深层次推进。