浅谈基于湘教版教材的跨文化目标与内容的制订

朱 婷

一、跨文化目标与内容制订的必要性

1.课标的“目标总体描述”和“分级目标”中明确指出，“文化意识”是一个重要组成部分，它“有利于学生正确地理解语言和得体地使用语言”。然而在现实的教学中，教师往往过多关注于单词、句型的运用，工具性有余，而人文性不足，忽略了跨文化意识的培养与文化内涵的熏陶。

2.随着英语学科核心素养的发展以及新课标的制订，“落实立德树人”已经提到了战略性的位置。不少教师已经有了跨文化意识，然而相对于语言目标，文化内容相对隐性，教师在文化教学中随意性比较大，缺乏整体的规划。长期以往，不利于学生文化品格的形成。并且，语言与文化的发展唇齿相依，从长远看，将影响学生语言的深远发展。因此，建构“全教材观”，制订基于教材的跨文化目标与内容，是培养小学生跨文化意识的有效途径。

二、跨文化目标与内容制订的依据

1.研读课标 明确方向

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。

（1）确定文化意识内容与目标

在（2011年版）课程标准中，关于“文化意识”,界定为“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”。（见图1）

图1

在（2017年版）新课程标准中，文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。（见图2）

图2

如图所示，和原课程标准有关文化意识内容相比照，新文化意识内容具有以下特点：

第一，文化意识不限于文化理解、跨文化交际意识和能力，而是指向全球化背景下的公民素养。这一目标把外语课程置于立德树人之大目标下，包括了情感态度、理想信念、个人修养和行为方式等未来社会需要的品格，既有各学科共有的育人目标指向，又有外语学科跨文化学习的特色育人途径。

第二，文化学习的内容不再仅以英语国家文化的学习为目标，而是立足中国，面向世界，把英语学习纳入“大语言学习”的宏观范畴之中，将母语学习和外语学习联手成为核心素养形成与发展的重要途径（高洪德，2017）。

研读2011版课标与2017版课标后，关于教材的文化意识内容制订分为两部分，中外文化理解与优秀文化认同两方面。基于新课标的文化意识目标，小学阶段培养文化意识有助于学生拓宽国际视野、了解不同文化，坚定文化自信，学会做人做事，为成为有文明素养和社会责任感的人打下基础。（见图3）

图3

（2）明确内容具体要求

参照2011版课标我们发现,在语言技能分级标准中,关于“标准描述”（见图4）,大都是“能听懂……，能说……，能写……”这样的动词。课标明确指出,语言技能是语言运用能力的重要组成部分。包括听、说、读、写等方面的技能以及这些技能的综合运用。因此，学生只有通过大量专项和综合性语言实践活动，方能形成综合语言运用能力。而文化意识则不然，在文化意识标准的描述中，关于“标准描述”（见图5），大都用到的是“知道……，了解……”这样的动词。这是因为，文化学习不仅需要知识的积累，还需要深入理解其精神内涵，并将优秀文化进一步内化为个人的意识和行为。这是一个内化于心、外化于形的过程，而小学阶段是文化意识形成的过程。

图4 为2级语言技能分级标准

图5

参照课标后，我们在湘教版教材的文化意识制订中，关于文化知识内容要求，我们这样描述。（见图6）

图6

2.解读教材 确定内容

有效的文化意识目标的制订离不开对教材的解读，遵循教材的编写体系是教师不可违背的原则之一。

（1）建立教材全局观 梳理话题内容

纵看新版湘教版教材，图文并茂，活动内容丰富，交际性强，内容生活化，知识覆盖面广，涵盖了食物、动物、天气等二十多个话题。但相对来说跨度大，独立的知识板块呈散点状分单元年级呈现。而一线英语教师的教学逻辑是按教材内容来展开的，这就容易导致不少教师各自为政，实施点状而非结构化的逻辑教学，而陷入“只缘身在此山中”的尴尬境地。带给学生的是模糊浅层、偏差断层的逻辑环境；学生的语言学习，如小熊吃玉米般，知之甚少；文化意识的渗透则杂乱无章，缺乏规划。仔细解读教材，我们会发现教材是遵循“稳步发展 螺旋性递进”规律编排的。因此，在基于教材制订文化目标时，应该构建“全教材观”，帮助教师梳理话题内容，宏观理解教材，进而有的放矢地全方面进行文化品格的培养。例如，我们在培养学生的跨文化认知，拓宽国际视野，了解不同文化方面，就梳理了9个话题。（见图7）

图7

图8

如图8所示，关于具体话题——中西方问候（Greetings），有3册书6个单元的内容与之相关。尽管年级不同，但谈论话题相似，语言学习内容也只稍作调整或更加丰富。给教师的教学启示是，我们在设计教学时可充分利用前一素材导入新课，既丰富了教学的素材，同时也对相关的知识点进行了复习。在语言的输出阶段，将之前学过的知识点涵盖其中，通过新旧知识的衔接与语言的反复复现，达到语言从量变到质变的飞跃。文化的学习亦如此。通过话题的梳理，将相同话题的单元整合在一起，从而对文化内容进行整体规划，避免教师因随心所欲导致文化教学重复或单调，促进学生的文化认知。

（2）Let’s Know More 丰富文化内容

新湘教版教材增添了一个Culture文化板块，用心的教材编写者将Let’s Know More文化板块内容与单元话题相结合。例如在四年级上学期 What do you like中，学习了一些食物的表达法，Let’s Know More就有相关的内容相对应——介绍世界各地有代表性的食物，引导学生了解食物名称，进而比较中西不同的饮食文化（见图9）。六年级上学期The first bird is bigger than the second one中，重点学习了形容词的比较级。 听课的过程中发现有教师这样处理教材，将Let’s Know More作为一篇补充阅读材料。学生在阅读中巩固了比较级的表达与运用，更让学生通过与中国名胜对比的方式，了解世界各地的名胜古迹，感受世界文化遗产的悠久与璀璨（见图10）。因此，建议一线教师们在研读教材，将Let’s Know More与相关话题内容融合，补充语言材料，丰富文化内涵。

图9

图10

（3）文本再构 挖掘文化内容

低年级阶段，由于学生的语言积累有限，且学生水平的差异，有时候教材的教学内容很难体现文化内涵；又或是在字词教学中，教学内容过于单薄，难以体现人文性。因此，在教学中，教师应具备一双发现“美”的眼睛，多维度挖掘文化因素；或是根据单元主题和语言材料对教材进行重组与文本构建，通过文本再构进一步凸显、深化单元主题。

（见图11）这是教材三年级（上）的内容，乍一看，内容简单，实难体现文化内涵。再次研读教材，发现可从语构文化入手。何为语构文化？语构文化指的是语言中的词汇、词组、句子以及篇章结构所体现的文化特点，即不同文化背景所造成的语言结构差异。从某种程度上说，语言的构造同民族的思维方式相关。仔细再读这个文本，从语构文化出发，文本的话题是介绍自己的名字，因此这个文本就可以联系到英汉人名的表达法。例如，在学生已经知晓了文本大意后，可播放一段小视频，以美国女孩Anne与中国女孩Lingling为例介绍文化小知识：Hello,my full name is Anne Brown.Hi! My full name is Zhang Lingling.小朋友们好！在中国，关于姓名，姓在前，名在后。Zhang Lingling姓Zhang,名Lingling,在西方英语国家中，则相反。名在前，姓在后。美国女孩Anne Brown,你们猜猜她姓什么？

图11

图12

（见图12）这是五年级下册第十一单元Who was first？第一课时字词教学的内容(学习first-tenth)。内容过于单薄，单元文化内涵难以呈现。在进行单元整体教学设计时，重构文本，将B、C部分整合（见图13），将序数词的教学融于竞赛的主题之下，学生在学习完First-tenth序数词后，在C部分的语言材料onehundred-meter race中进行运用与巩固，通过互助的方式用所学核心句型与单词来介绍one-hundredmeter race。而后在学生身边的各类比赛中练说、练写，最后文本内涵呼之欲出。（见图13与图14）

图13

图14