基于科研应用能力的卫生统计学课程SPOC混合教学模式的探讨※

魏歆然 朱 旭 陈 书 裴 芸 邓思思 魏高文*

（1 湖南中医药大学第一附属医院针灸科，湖南 长沙 410007；2 湖南中医药大学中西医结合学院，湖南 长沙 410208）

卫生统计学类课程的教学目的主要在于培养学生的逻辑思维和分析解决问题的能力，为临床实践和科研工作奠定基础[1]，但由于该课程概念多、公式多、计算量大，系统掌握难度较大，理解应用困难，再加上医学生的高等数学知识比较薄弱，使得该课程成了目前各医药院校师生普遍公认的难教、难学、难通过考试的课程之一[2-3]。传统的教学模式只注重孤立地讲解理论和作业练习的缺陷，学生没有主动积极地参与，极不利于对其理解，更谈不上灵活应用[4-5]。SPOC是Small Private Online Course的缩写，即“小规模私有在线课程”，为针对个人某项需要而制作的慕课MOOC（Massive Open Online Course），即“大规模在线开放课程”的优化与浓缩版[6-7]。为论证卫生统计学教学中SPOC与线下教学相结合的混合教学模式科研应用能力的影响，我们在2016年春季的教学过程中，开展SPOC与线下教学相结合的混合教学模式，取得了初步成果，现将结果报告于下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 我校卫生统计学课程属于专业选修课，2016年春季中西医结合专业共有4个五年制本科班开设卫生统计学，分为2个教学班，采用单纯随机法确定其中1个教学班为试验组即SPOC混合教学组，共97人，另1个教学班为对照组即单纯线下教学组，共95人，教材均为全国中医药行业十二五规划《卫生统计学》，同一教师实施教学，2个教学班的学生年龄、性别、其他学科成绩等基线条件均衡可比（P〉0.05）。

1.2 教学方法 （1）试验组：采用SPOC混合教学法，基本教学模式是“先学后教，以学定教”，利用尔雅通识课学习平台建立卫生统计学网络学习课程（http://i.mooc.hnucm.edu.cn/space/index.shtml），教师预先将相关班级的学生花名册录入建立学习班级，学生免费注册加入学习，课前完成“前置学习—反馈分析—总结提升”3个环节，即学生通过前置学习掌握基础知识，并完成相关练习，教师通过对习题的分析了解学生的学习进展、发现学生的学习障碍，并根据这些反馈分析的结果来设计课堂讨论和讲解活动，从而达到“答疑解惑”和引导学生总结提升的目标；（2）对照组：采用单纯线下的传统教学法，利用多媒体课件进行传统的课堂教学，指导学生课堂练习统计软件以师生互动、答疑解惑等。

1.3 效果评价方法 （1）科研思路与方法课程成绩评定法：科研思路与方法课程较在卫生统计学的后一个学期学习，根据不同班级学生科研思路与方法课程成绩的比较，分析两种教学模式下学生的科研思维能力和统计应用能力的影响，推断卫生统计学教学中SPOC与线下教学相结合的混合教学模式对学生科研应用能力的影响；（2）问卷调查法：学期结束后只对学生进行不计名的问卷调查，让学生对教学模式进行评价，当场回收全部问卷。

1.4 统计学方法采用Excel建立数据库进行数据管理，采用SPSS 21.0进行数据统计分析，P≤0.05为差异有统计学意义。学生成绩为计量资料，2组间比较满足正态性、方差齐性时采用 t检验，否则采用秩和检验；问卷调查结果为等级资料，采用Mann-Whitney U检验[8]。

2 结果

2.1 SPOC混合教学模式的构建 以应用能力为导向，精选卫生统计学教学内容，本着“知其然，知其所以然”的指导思想，突出“通俗易懂、精致实用、学生好学、教师好用”的优势。从3个模块展开，由浅入深、由简单到复杂，以资料和设计为导向，比较系统地介绍统计方法的应用。本课程依托超星泛雅平台建立《卫生统计学》网络公开课，课前完成“前置学习—反馈分析—总结提升”三个环节，即学生通过前置学习掌握基础知识，并完成相关练习，定时发布教学课件、目前发布任务点89个，上传教学微视频时长共计515.2 min，随堂测试、随堂讨论、单元测试及期末考试等内容，每轮开课主讲教师、教学助教和平台运行服务团队全程参与线上讨论、答疑等活动，确保各项教学活动完整、有效，按计划实施。教师通过对习题的分析了解学生的学习进展、发现学生的学习障碍，并根据这些反馈分析的结果来设计课堂讨论和讲解活动，将授课、互动、答疑、作业、考试等教学形式融为一体，重在引导学生从科研应用的角度思考问题，从而达到“答疑解惑”和引导学生总结提升的目标。如计量资料的统计分析，打破传统的学科导向的教学模式，将参数统计与非参数统计结合起来学习，这样有利于培养学生在科研应用中的统计应用能力，以计量资料单变量统计推断思路为例，学习思路如图1所示。

图1 计量资料单变量统计推断思路

2.2 学生成绩分析 2组学生科研思路与方法期评成绩均满足正态性（试验组P＝0.206，对照组P＝0.291），2组方差齐性检验F=1.057，P=0.305，方差齐性，经t检验，t=8.209，P=0.000，差异有高度统计学意义，结果如表1所示。

表1 2组学生科研思路与方法期评成绩比较 （x±s，分）

2.2 学生评价 2组学生自我评价卫生统计学教学对自己科研创新思维能力、信息整合能力、发现问题能力、分析问题能力、团队协作能力等的影响，并对教学的整体满意度进行综合评价（由于“非常不满”选项人数为0，没有纳入表3），2组间差异均有高度统计学意义，结果如表2～3所示。

表2 学生对科研能力提升的评价 （人数）

表3 学生对两种教学方法的满意度评价 （人数）

3 讨论

SPOC混合教学法的理论依据是认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT） 和关联主义 (connectivism)学习理论[9-10]。从认知负荷的视角分析国内教学的现状，存在一些较为普遍的问题[11-12]：教学内容简单、教学组织单一的课堂，认知负荷过低，造成教学时间浪费；教学单元内容艰涩、知识点繁多的课堂，认知负荷过高，阻碍学习者的知识建构活动，教学进行十几分钟后学生注意力涣散。针对MOOC线上线下相结合的多种教学方法综合应用，加强师生间、生生间的互动，减少学习时的孤单感，不断提高课堂教学效能，解决 MOOC的“开放”与“不设先修条件”造成的“高注册率-低完成率”问题，帮助学生多视角认识分析问题，实现探索性、研究性、参与性学习，通过案例教学、以问题为中心等教学方法的综合应用，培养学习者在线学习、泛在学习和混合学习的能力，让学习者学会自主学习，掌握探究学习的方法，增强学习者运用信息技术分析、解决问题的能力。教学的理想模式是学习者可以灵活自主地针对某些具有较大学习价值的重难点、要点知识进行满负荷学习，而所花费的时间不多。因此，微课的“短小精悍”很好地解决了学习者的问题，把教材内容进行碎片化、情景化、重组整合（统称为“微课化”），把复杂的教学内容制作成可融合于课堂、可移动地服务于开放教育和终身教育的视频单元，这也就是越来越多研究者探索微课融合于正规与非正规教育的原因。

本课题组的研究结果表明，SPOC混合教学法与传统的单纯线下教学法比较，更能激发学生的学习热情，提高学生学习的积极主动性，受到学生欢迎，从而改善课堂教学效果、提高教学质量，有利于提高学生科研应用能力。