科学教学中的 “八伪”现象

李永华

科学课程改革在推进。十几年课改，我们逐渐发现在我们熟悉的课堂教学中，存在的一些“伪科学”现象日益暴露，令人担忧。这里的“伪”，是指虚假、不真实，不科学。

科学课不同于其他课程，有其特有的学科属性。“科学”的普遍定义是：对一定条件下物质变化规律的总结，其特点是可重复验证、可证伪、自身没有矛盾。小学科学则是以培养“科学素养”（课标修订稿中是“科学素质”）为宗旨的科学启蒙课程，以“学生为主体”，在亲历“以探究为核心”的学习过程中，获取科学知识，培养探究能力和科学的情感态度价值观。在课标修订稿中更是提出了学习“四位一体”的科学：科学知识、科学思想、科学方法和科学精神。实际课堂中，不少教师在处理“教”与“学”“知识”与“过程”、 “预定教案”与“实际学案”“生活问题现象”与“模型探究”等问题上，均暴露出“伪科学”的一面。

一、“伪提问”

这是科学教学第一伪。课改之初，让学生对生活中的问题、情境或现象提出自己感兴趣的问题，成为科学课堂上一道亮丽的风景线。继而“提出问题”这一做法日渐成形，并被“模式化”，成为大多数课不可缺少的必备环节。让学生提出问题的本意应是培养学生的问题意识，以此激发探究兴趣、激活聚焦思维、把生活现象引向更深层的认识。“模式化”之后，提问变成一种形式：课课必用，不管学生提出什么问题，思考过没思考过的，有关无关的，有价值没价值的，教师都会搁置一旁，引领学生进入自己预设的问题。稍好一些的，会对学生的问题大加赞扬，没有问中“教师心意”的问题，还是会束之高阁。教师实际充当了学生问题的“灭火器”，把学生的真问题、真兴趣“扑灭了”。久而久之，留下的是学生学会察言观色、洞察老师的心思，提出的老师想听的、需要的问题。

伪提问的做法，是对孩子的一种伤害。一个需要提问的提问，才是真提问；一个经过思考后提出的问题，才是真问题；一个在尊重孩子、尊重问题的前提下的倾听、帮助，才是科学老师应有的态度。

二、“伪探究”

“探究”这个词来自国外。美国《国家科学教育标准》中把“探究”定义为多层面的活动，包括观察，提出问题，制定研究计划，收集、分析、解释数据，提出解答、解释以及交流结果等。

学生的“探究”不同于科学家对未知世界的探究（站在现在的角度探究过去，和以现在的高度窥探未知，是两种全然不同的探究），有其特定的含义：是在教师引导下的“模拟探究”——即在假使学生“未知”的状况下，教师引领学生完成对“未知”的探究过程。所谓的“未知”即指科学教材内容，在科学上早已形成定论的知识概念。

现在课堂上的科学探究，“假象”倍出： 1.流于形式的“伪假设”——在教师影响左右下，师生做出的“总是对的假设”。这和真正经过思考、自学生心底里流出的真实的猜想假设是全然不同的。因为知识经验不同、理解不同、思维方式方法不同，所以在多种个性差异下是该有不同的猜想和假设的。但经过教师有意无意地点拨梳理，学生听者有心地会意、迎合，使猜想假设环节偏了方向、变了味道。教师（甚至一部分学生）是知道答案的，因此做出的假设总是禁得住“验证”的，是真实的。这给学生一种想当然的认识，假设总是对的，科学探究是很轻易的。这和真正的科学探究是严重不符的，是不科学的。2.假验证。对于最初的假设和得出结论的验证，总是简单、草率地完成，走过场，使探究进行得很顺利。事实上，一次实验结果得出的仍是一个尚待验证的假设，是不足以证明或证伪的。这应该让学生知道。以偏概全是伪科学，这与实际生活中需要的认真严谨反复的科学验证是脱节的。3.假过程。学生经历的探究过程经过教师精致的调控、裁剪，在既定的方向、范围内前行，大多已迷失或削弱了探究的意义，变成师生配合的“体验过程”。几年的科学课上下来，我们看到的是学生遇到生活中的问题需要探究解决时，往往还是一头雾水、惘然无措。

三、“伪实验”

实验是科学课堂重要的环节，通过实验收集数据、信息，寻找证据，来验证假设或结论的真假。教学中，师生“共同设计”的实验在课堂上更多地表现为一种机械的操作，而非求证；经历的是动手的过程，体验的是实验的热闹，而非动脑、思维的过程。我们看到学生在热热闹闹地做，却看不到学生理解为什么在做；看到学生在认认真真地填写统一规定的记录单，却看不到学生有丝毫的质疑和挣扎。

再多的实验设计也要统一于同样的实验之内去操作，再多的不同、误差也会得出“惊人的标准答案”。也许学生适应、习惯了教师意志下的“实验模式”，變得配合老师，“心有灵犀”，这远远背离了实验的本意，变成“伪实验”。

四、“伪分析”

让学生搜集的资料信息和实验后的数据分析一直以来是科学教学里的薄弱环节。

学生（家长）经过一番努力搜集得来的资料信息，在课堂上或被荒芜遗忘，或被轻描淡写地一带而过，沦为无效的劳动和过程。问题的根源自然在老师身上：想通过这一途径做什么？学生能做到什么程度？做后怎样用？教师是要考虑清楚的。尤其是用，让信息资料派上用场，格外重要。这不仅是对学生劳动的尊重，是对信息时代科学发展和资料的认可，也是培养学生学会理性处理、分析繁杂信息能力的需要：科学在发展，学习科学的方法途径多样，学生要乐于接受并学会信息探究；人类的认知有限，科学发展且无限，以有限探无限，就决定不可能事事亲为探究，不可能全然学会领悟。从浩瀚的资料信息中选取、分析、加以整理吸收，变为“为我所用”的信息，才是学习之正道。教师要到的，是让学生明白这个道理，学会这项能力，把分析信息这一环节同课堂教学结合起来真正做实，帮助学生成长。

实验后的现象、数据分析，存在时间短、思维不深入、结论至上、缺少反思等现象。一节课进行到这一环节，时间往往所剩无几。短短的几分钟只能是形式的走过。老师让学生代表汇报，或展示学生的记录单，是抱着求同的心，是寻求学生的附和。即使有不同的声音，也无法去引导逐一分析。实验后的分析是需要有时间保证，需要思维的参与的，不能冷静地看待每组数据，不能细心地分析异同，不去反思，只急于得到结论万事大吉，探究实验也就变得毫无价值。

五、“伪结论”

关于科学课堂重知识（概念、结论）还是重过程，是不少专家争论的话题。不管如何争论，科学知识概念是必须要有的，关键就在于怎么让学生得到。不做教书匠，使我们变“教教材”为“用教材教”，把科学知识的获得容纳到探究过程中——让学生用探究的方式经历获取的过程。实际课堂中，“伪结论”却屡见不鲜：

用错误的方法得到“正确的”结论。如《生物的启示》一课，教师让学生了解葱叶的特点后，提出假设并引导“建模”，用“筒形纸”和平板纸的承重来做对比实验验证。教师早已给学生准备好材料，其中“筒形纸”是由平板纸卷成粘好，两层厚，粘贴处有三层。而平板纸只有一层。开始放螺母，“筒形纸”能承重四十几颗，平板纸只能承受一颗。实验中，还有不少组为了放在“筒形纸”上的螺母不滚落下来，还用双手固定住纸筒的两端……最后学生得出“筒形结构承重能力强”。不谈“单单两种物体比较就能得出大而广的结论”是否有疑义，其如此不严谨甚至错误的实验方法得到的是真结论吗？此外还有，有的课教师建构的探究过程还不足以得出“教材上的结论”，或是只探究了一半、一部分，教师因为时间、环节安排等关系，就急急忙忙地加以总结并定论。还有的课由错误的逻辑推理（如因为结论所以结论）得出“想当然”的结论，这些都是“伪结论”。 也许对于教师而言，结论是早已知晓且必须如此的，但于学生而言，这样得到的结论是有益还是有害？

六、“伪评价”

我们的教学中，尤其是公开课之类，存在一个普遍的现象，老师的话还是太多，滔滔不绝的启发指导，一脸亢奋的表演式的表情。一节课仅有40分钟，老师说得多，就必然倾听得少。同样学生听得多，必然说得少，想得少。不是吗？课堂评价也是如此，过多、不真实，且干扰学生的学习。

也许是担心不够平等民主，担心课堂气氛不够浓厚，担心对学生的关爱鼓励不够，总要极大地称赞、肯定、表扬，以此调剂、粉饰。表现出不理性、不真实的一面。特级教师路培琦回忆兰本达教授说过的一句话，感慨颇多——科学老师要“惜言如金”（经过翻译后）。

课堂上，学生发言时，总会有几个反应较快的学生抢先，多数孩子的思维却刚刚开启，或正深入思考、梳理如何表述的时候，被教师急切、随意的评价打断，扼杀了无数真实的声音和思维的火花，把学生带入了“教师的跑道”。在让学生思考时，又是教师对一两个学生不遗余力的赞许评价给予其他学生“察言观色”“顺坡而上”的迎合性的启示：这样想是对的，这样说会得到表扬。当鼓励性的评价成为教师有意无意的口头语言，泛滥在课堂上，充斥着本该平等、宁静的课堂，影响学生的思维、探究，其真实性与合理性也该得到深度的反省。

七、“伪合作”

长期以来，科学课都是以小组合作探究学习的方式进行，这是科学课堂的特色与需要。这就需要我们更多的关注小组合作中每个孩子的学习发展情况。倘若冷静地观察分析目前学生的合作，会发现不少亟待引起重视的“伪合作”。

常态课中，教师的备课，似乎很少能涉及如何提高合作学习的效率，让每个学生都能获得发展上。一个小组（或老师指定，或就近组合），一旦确定，就相对固定不动了：固定的组长，固定的人数（山东一带，少到4人，5人，多到8人），比较固定的分工操作（谁负责记录，谁动手实验，谁观察等）。看似分工明确，团结合作，实则细想，这是一种不科学的合作。倘若一个月、一个学期、一年甚至几年下来（小学的班是相对固定的），某个学生恪守职责只专注负责自己的那一项分工，他会在课堂上得到多少？失去多少？即使有老师的调控，让学生交换角色，一个组内的学生是存在性格、学习等个性差异的，总会有“被动群体”“弱势群体”的存在，他们往往会被另一部分学生支配、左右，而充当“助手”“配角”，或担任的角色被取代，少有动手、动脑、质疑、阐述的机会，难有真合作的存在。

在优质课、公开课等展示性的课堂上，我们也常会看到一部分学生，即使是做实验时也是“无所事事”的样子，看看，听听，玩玩， 偶尔也会很被吸引，很专注地看“热闹”，或忍不住“帮下忙”当当助手，做点“杂事”。合作只是一定范围、一部分學生的合作（当然也有例外），更多的是教师意愿支配下的一种表象的分工，而不是真合作。

八、“伪作业”

科学课，没有书面性质的作业。其作业内容，多数是承接课堂学习、课下延伸的观察、搜集、探索、制作之类。它的“伪”，伪在老师布置，学生不完成上。为什么会这样？

首先是对作业缺少可行性分析，如难度大，目标不明，缺少兴趣的驱动，缺少落实的策略——老师留了一个（几个）很难完成的作业。

其次，教师“为作业而作业”的思想尚存——不留作业，似乎教学环节就不完整；没有课外作业做拓展，学生的知识就得不到巩固。一些可有可无的作业，慢慢使学生错误地领会科学作业可做可不做的道理。教师还是要从实际需要入手，结合学科特色，面向学生，布置真实、可行、有效、趣味性、探究性的作业，让学生乐在其中。还要充分预设学生完成过程中会出现的问题，给孩子提出帮助性的作业建议，使孩子不至于遇到点困难就“知难而退”。此外把表扬、鼓励、竞争、展评等落实作业细节的考虑进去，使学生爱上科学，爱上精彩纷呈、与众不同的科学作业。

教无定法，学无止境，科学课程改革的探究之旅还很漫长。课堂中，面对孩子们那一双双清澈的眼睛，那一块块求知的心田，我们只能躬身为犁，精益求精，不断反思求索。愿我们的科学教学事业四季常绿，科学教学之树长青！

【作者单位：北京师范大学青岛城阳附属学校 山东】