全科医生转岗培训人员远程学习状况及需求调查分析

刘金龙，黄巧云，袁 丹，陈越超，张永光，孙美娜，殷建忠，李伟明

(1.昆明医科大学第六附属医院/玉溪市人民医院，云南 玉溪 653100；2.昆明医科大学公共卫生学院/云南省全科医学培训中心，云南 昆明 650500；3.云南省卫生健康委员会科教处，云南 昆明 650200；4.云南省医学信息研究所《卫生软科学》编辑部，云南 昆明 650031)

全科医生作为居民健康的“守门人”，在基层承担预防保健、常见病、多发病的诊疗和健康管理等一体化服务[1]。全科医生培养周期较长、综合能力要求较高，通过转岗培训途径培养全科医生是解决基层全科医生紧缺的有效措施。云南省受地理经济条件等限制，开展集中培训面临诸多困难，远程学习兼具方便、快捷、经济等优势，是开展全科医生转岗培训的有效途径[2]。远程学习直接影响到基层全科医生转岗培训的成效。本研究对参加2015年度云南省全科医生转岗培训远程学习学员进行现场调查，了解学员的学习状况及需求情况，发现远程学习过程中存在的问题，为进一步完善全科医生转岗培训的远程教育、提升学习质量提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

依据云南省基层卫生事业发展情况和社会经济发展状况将全省各州市分为3个层次，每个层次分别选取2个州市，共6个州市，分别为：第一层次：昆明市、玉溪市，第二层次：昭通市、普洱市，第三层次：红河州、临沧市。采取分层随机整群抽样法，抽取各州市参加2015年度全科医生转岗培训的全部学员为调查对象，共300人。

1.2 调查方法

本研究运用自行设计的调查问卷《云南省全科医生转岗培训远程教育质量评价调查问卷》进行现场调查研究，内容主要包括：学员基本情况、学员每天参加远程学习的情况、学员每天远程学习的课时数、学员每天远程学习课件数、学员在远程学习过程中反馈的问题、学员对远程学习知识的需求情况等。问卷由经过培训的调查人员统一发放，学员当场做答，调查员当场收回。

1.3 统计学方法

对收回的所有数据进行编码，采用Epidata 3.1建立数据库进行双录入，使用 SPSS 20.0统计软件进行数据处理及统计学分析，统计描述采用构成比，完全随机设计四格表资料及行×列表资料采用卡方检验，等级资料采用秩和检验对数据进行分析。

1.4 质量控制

现场调查前对调查人员进行严格培训，统一问卷及调查方式，强调调查过程中的注意事项；及时整理问卷，认真核实并录入数据。

2 结果

2.1 学员基本情况

本研究共发放调查问卷300份，收回有效问卷292份，有效率为97.33%。调查的292名学员中，属昆明市的有81人，玉溪市27人，昭通市72人，普洱市50人，红河州29人，临沧市33人；男133人(45.55%)，女159人(54.45%)；年龄最小为18岁，最大为70岁，平均年龄(33.7±9.8)岁；本科及以上93人，专科160人，中专及以下39人；副高级及以上职称10人，中职32人，初职132人，118人无职称；乡镇卫生院211人，社区卫生服务机构25人，其它机构56人；临床医生250人，公卫医生16人，妇幼保健人员12人，管理人员8人，其它岗位6人。

2.2 学员每天参加远程学习情况

288名学员中(292名学员中，有4名学员此项调查信息缺失)，156名学员(占54.17%)每天参加远程学习，132名学员(占45.83%)没有每天参加远程学习。除不同州(市)的学员每天参加远程学习的差异具有统计学意义外(P<0.05)，其余不同性别、年龄、学历、职称、工作单位、工作岗位的学员每天参加远程学习的差异均无统计学意义(P>0.05)，见表1。

表1 不同特征学员每天参加远程学习情况比较 n(%)

2.2.1 学员每天远程学习课时数

283名学员中(292名学员中，9名此项调查信息缺失)，41名学员(占14.48%)每天学习≤1课时，124名学员(占43.81%)每天学习2～3课时，118名学员(占41.69%)每天学习≥4课时。不同州(市)、性别、年龄、工作单位、工作岗位的学员每天参加远程学习课时数差异有统计学意义(P≤0.05)；不同学历、职称的学员每天参加远程学习课时数差异无统计学意义(P>0.05)，见表2。

表2 不同特征学员每天参加远程学习课时数比较 n(%)

2.2.2 学员每天远程学习课件数

279名学员中(292名学员中有13名此项调查信息缺失)，33名学员(占11.82%)每天学习1～2个课件，86名学员(占30.82%)每天学习3～4个课件，69名学员(占24.73%)每天学习5～6个课件，91名学员(占32.61%)每天学习≥7个课件。不同州(市)的学员每天参加远程学习课件数差异有统计学意义(P≤0.05)；不同工作性别、年龄、学历、职称、工作单位、工作岗位的学员每天参加远程学习课件数差异均无统计学意义(P>0.05)，见表3。

表3 不同特征学员每天远程学习课件数比较 n(%)

续表3

特征例数1～2个3～4个5～6个≥7个Z/HP性别男12517(13.60)37(29.60)32(25.60)39(31.20)-0.510.61女15416(10.39)49(31.82)37(24.03)52(33.77)≤2912310(8.13)44(35.77)31(25.20)38(30.89)年龄/岁30-5915021(14.00)39(26.00)38(25.33)52(34.67)3.410.18≥6062(33.33)3(50.00)0(0.0)1(16.67)本科及以上907(7.78)27(30.00)24(26.67)32(35.56)学历专科15619(12.18)52(33.33)36(23.08)49(31.41)1.690.43中专及以下337(21.21)7(21.21)9(27.27)10(30.30)副高及以上81(12.50)2(25.00)2(25.00)3(37.50)职称中级295(17.24)8(27.59)5(17.24)11(37.93)0.280.96初级12915(11.63)39(30.23)31(24.03)44(34.11)无职称11312(10.62)37(32.74)31(27.43)33(29.20)乡镇卫生院20021(10.50)65(32.50)53(26.50)61(30.50)工作单位社区卫生服务机构242(8.33)6(25.00)2(8.33)14(58.33)4.330.12其他5510(18.18)15(27.27)14(25.45)16(29.09)临床医生24227(11.16)74(30.58)66(27.27)75(30.99)公卫医生82(13.33)4(26.67)1(6.67)8(53.33)工作岗位妇幼保健人员113(27.27)3(27.27)0(0.00)5(45.45)3.500.48管理人员70(0.00)3(42.86)1(14.29)3(42.86)其他41(25.00)2(50.00)1(25.00)0(0.00)合计27933(11.82)86(30.82)69(24.73)91(32.61)

2.3 学员参加远程学习反馈问题情况

针对学员学习过程中反馈的问题，本研究分别从不熟悉网络平台操作、课件画面播放不清晰、网速过慢影响观看等10个方面问题对学员进行了调查，结果：学习问题没有实时指导、学习缺乏师生交流、网速过慢影响观看为反馈最多的3种问题，见表4。

表4 学员参加远程学习反馈问题

2.4 学员参加远程学习需求情况

分别从临床技能、临床知识、公共卫生知识等7个方面对学员进行远程学习知识需求的调查，其中临床知识、临床技能、全科医学理论排在远程学习知识需求的前三位，见表5。

表5 学员远程学习需求情况

3 讨论

全科医生制度的建立，是国家落实分级诊疗制度，促进医疗卫生资源合理配置，提升基本医疗卫生服务公平性，让城乡广大居民获得较为满意的基本医疗服务，增强城乡居民身心健康的重要保障[3，4]。作为拥有划时代意义的全科医生培训[5]，原国家六部委在2010年联合印发的《以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划》中将全科医生转岗培训作为培养全科医生的途径；此后原卫生部印发了全科医生转岗培训工作指导意见和转岗培训大纲等，进一步完善了培训体系[6]。2011年国务院印发的《关于建立全科医生制度的指导意见》中明确指出，到2020 年国家将初步建立起全科医生制度，基本实现城乡每万名居民有2～3名合格的全科医生，将大力开展基层在岗全科医生转岗培训作为解决基层急需全科医生与规范化培养全科医生周期较长之间的矛盾的主要措施之一[7]。自2010年起，上海、湖南、四川、云南等各省(市)陆续开展了全科医生转岗培训工作，通过培训提升了基层医疗卫生机构医生的技术水平及服务能力，很大程度上解决了农村及基层群众看病难问题。作为全科医生转岗培训重要组成部分的远程学习，参加远程学习的学员为达到学习目的需要积极主动的充分利用远程学习的优势，根据自身学习情况合理掌握学习进度[8]，但是在实际学习过程中也暴露出一些亟待解决的问题。

3.1 远程学习参与度有待提高

本研究显示仅有156名学员(占54.17%)每天参加远程学习，132名学员(占45.83%)未每天参加远程学习，将近一半的学员未能循序渐进开展远程学习，每天学习的学员在全部学员中占比较低。分析原因：参加培训的大部分学员年龄偏大、专业存在偏差以及对国家全科医生相关政策和制度不了解，认识不到培训重要性，带有盲目性和缺少学习主动性[5]。为此，有必要在远程学习开始前对学员进行科学的前瞻性导向[9]，开展统一的培训，使其能够熟练掌握基本的网上学习技能；建立激励机制，对在远程学习过程中表现突出的学员给予表彰奖励[10]。

3.2 远程学习计划有待合理化

本研究调查显示283学员中，118名学员(占41.6%)每天学习≥4课时；279名学员中，91名学员(占32.61%)每天学习≥7个课件，每天学习课时数及课件数量偏多，影响学习效果。作为参加培训的学员都是来自基层医疗卫生机构的在职人员，他(她)们学习的机会、知识的更新以及规范化的训练较少[11]，制定科学、合理的学习计划的能力不足；在“工学”矛盾成为影响远程学习的主要因素事实下[12]，学员远程学习多在下班后进行，学习时间过长，学习课件数过多，将影响远程学习的效果。建议建立完善的工作支持系统，尽量减少学员的临时性工作，保证学员能有充沛的精力完成既定的远程学习计划[13]；另外，在学习系统后台设置每天最多学习课件数，同一天学习过的课件可重复播放多次学习，提升学习的效果。

3.3 远程教育系统缺乏互动性

本研究显示，参加云南省全科医生转岗培训远程学习的学员在学习过程中反馈的主要问题有：有学习问题时没有得到教师的实时指导、缺乏师生交流、网速过慢影响观看、缺乏集体学习氛围等问题。说明相比传统的教师面授形式的教学方式而言，线上教学缺乏沟通交流[14]。为此，有必要在远程学习网络平台上设置留言及互动板块，邀请授课老师、平台管理人员针对学员学习过程中提出的问题及时给予反馈及解决，同时让学员与学员之间加强交流、互相促进，提高学员参加远程学习的兴趣。

3.4 学习内容需要进一步丰富

全科医生不仅需要具备专业系统的全科医学知识及熟练的临床操作技能，还需要拥有全科医学的诊疗思维及判断能力[15]。本研究显示，学员最希望通过远程学习获得临床知识、临床技能、全科医学的理论等知识，故应该紧扣《基层医疗卫生机构全科医生转岗培训大纲(试行)》，在全科医生转岗培训远程学习系统中充实临床基本理论、基本知识以及基本技能等内容。建议在学员进行远程学习前，对学员进行初步评估，了解整个学习群体对全科医学知识的掌握情况、存在的问题及学习需求，结合社区全科医学工作的实际[16]，有针对性的丰富学习内容，如：加入强化临床常用操作技术规范化的视频培训[17]；制定多样化的学习方式，因学员不同情况安排多样化的课程，实施个性化教学[18]，充分满足学员的多样化需求，做到理论与实践相结合[19]。

3.5 缺少有效的学习监管手段，学习效果评估困难

学员通过远程网络进行在线学习时，对于学习效果的评价更多的是依赖于自身在学习过程中的感受；由于缺乏对学员整个远程学习过程的监督及评价，不能客观地反映学员远程学习的效果，可尝试引入第三方评估机制[20]，对学员的整个远程学习过程实施全程监督，学习结束后及时详细地分析、评价、反馈全科医生转岗培训远程学习的实际效果，为全科医生转岗培训政策的调整及优化提供参考依据。