基于“学习任务群”的高中语文教学之变

【摘要】《普通高中语文课程标准（2017年版）》以“学习任务群”重构课程结构与课程内容，旨在引领高中语文教学改革。本文将2003年版课程标准与2017年版课程标准进行对比，探讨“学习任务群”带来的高中语文教学变革。

【关键词】学习任务群 ；语文教学；变革

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

《普通高中语文课程标准（2017年修订稿）》以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以“学习任务群”来重构高中语文的课程结构和课程内容。这一重大调整给广大语文教师带来巨大挑战，传统的“讲读式”语文教学方式将无法适应新课程的要求。另外，“学习任务群”是以任务为导向，以学习项目为载体的综合性学习实践活动，又给广大语文教师创造性地教学提供了广阔的空间。

新课程标准明确指出：“学习任务群的设计，旨在引领高中语文教學的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”要落实新课标的课程理念及“学习任务群”的课程内容，高中语文教学需要全方位地变革。

一、教学目标：从“三维目标”转向“核心素养”

2003年版课程标准从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，将课程目标设定为“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五个方面（积累·整合，感受·鉴赏，思考·领悟，应用·拓展，发展·创新）获得发展”。这五个方面的目标主要通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的学习活动来落实。

而就高中语文教学现状来说，“三维目标”并没有得到很好的落实。长期以来在技术主义、工具理性的影响下，语文教学过于注重知识点、能力点的线性排列与逐项训练，造成语文教学重“工具性”轻“人文性”的状况，更将语文教学带入了一个缺乏生命体验和审美体验的狭窄空间。“三维目标”中，“知识和能力”目标得到强化，“过程和方法”“情感态度和价值观”的目标并没有真正落实到教学活动中。

2017年版课程标准提炼出的“学科核心素养”是对“三维目标”的融合和超越，“是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括语言建构与运用、 思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。”新课标又以“核心素养”为总纲，将课程目标分解为“语言积累与建构”“语言表达与交流”等十二个方面的具体目标。对每个“学习任务群”，新课标在 “学习目标和内容”上做了更具体的表述。这些目标将是“学习任务群”教学活动的出发点与根本旨归，是确定具体教学目标的根本依据。

高中语文新课程的实施，要依据“学习任务群”的目标要求，根据具体的教学内容细化教学目标，将“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”各有侧重地融合到具体的教学活动中。同时，以“学业质量水平”为标准检验目标的达成情况，使语文教学活动在发展“核心素养”上落到实处。

二、教学内容：从重“文本”转向重“整合”

2003年版课程标准将课程结构设计为必修五个模块和选修五个系列，必修课程五个模块都包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的内容，选修课程设置为“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个系列，每个系列又按照“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面设计为不同模块。

课程结构与内容决定了教材的编写。所以，人教、苏教、语文版等教材均按照“模块化”的要求编制，由必修1—5五个模块构成必修教材，然后根据选修五个系列，编制为若干个模块。每个模块里的“阅读与鉴赏”均以若干篇文章构成一个单元，“表达与交流”主要围绕写作能力训练设置为若干个训练专题。

教材内容决定了教学的内容，“阅读与鉴赏”主要以教材的选文作为教学内容，“表达与交流”主要以教材中的写作指导作为教学内容。总而言之，教材中的“文本”成为高中语文教学的主要内容。虽然2003年版课程标准也提出“充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料”“语文教师应高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力，参与必修课和选修课的建设”等，但大多数语文教师因缺乏课程意识和课程开发的能力，大多数在教学中只是以“教课文”来落实“阅读鉴赏”，以写作文和讲评来落实“表达与交流”。这种基于篇目的阅读教学极易造成语文学习内容的“窄化”和“碎片化”。

2017年版课程标准以“学习任务群”来构建课程内容，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。在课程内容方面，提出“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”。在教材编写建议中，提出“教材编写要体现课程整合的理念，根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动，实现学习任务群对发展高中学生语文学科核心的综合效应”。

因此，基于“学习任务群”的教学内容不能仅仅停留在“文本”上，而应该依据“学习任务群”的目标与内容，以项目学习或专题学习为载体，对文本、不同媒介资源、学习策略等加以整合，引导学生在语文实践活动中去发展“学科核心素养”。这就要求教师从“教教材”转变为“用教材”，“教材”只是语文学习资源中的一部分，甚至是很小的一部分，更多的是由教材拓展出的资源开发和整合。如戏剧的阅读鉴赏，要将剧本、影视作品、影评类作品、剧组的成立、角色扮演指导等加以整合，设计一个学习项目，让学生在阅读鉴赏、感受情境、比较赏析、揣摩角色、尝试表演、总结汇报等一系列的语文实践活动中加以学习。

三、学习方式：从重“教师引导”转向重“实践活动”

2003年版课程标准中虽然强调“自主、探究、合作”的学习方式，指出“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律”，但对于“自主、探究、合作”的学习方式主要还是理念性的表述。例如很多地方呈现的是“教师要……”“教师应……”“提倡……”“鼓励……”等表述。教师在语文教学实践层面，往往有不知如何着手之感。

2003年版课程标准在“教学建议中”多处强调了教师的组织和引导作用，指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。在“关于必修课程的教学”中，就“阅读与鉴赏”强调“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”；就“表达与交流”强调“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情。指导学生根据写作需要搜集素材，可以采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”；就“口语交际”强调教师“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的交际话题，采用灵活的形式组织口语交际教学”。在以课堂为主要教学环境、以篇章为主要教学内容的模式下，教师的主导作用无形中得到强化，学生的主体作用也难以得到充分的体现。

再加上课时的限制、考试的压力等因素的影响，教师很容易走进“讲—练—考”的模式，因为这是教师最易控制的教学模式，而学生逐渐陷入了被动学习的状态。

2017年版课程标准在教学建议中着重强调了学生的学习方式，指出“创造综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”，并对此做了具体的解说，“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。可通过多样的语文实践活动，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。”从这些表述中，我们看到，新课标对于教师的“教”强调的是“语文学习活动的设计、引导和组织”，要求教师围绕“学习任务群”创设语文学习情境，引导学生积极主动地参与语文实践活动。

“学习任务群”的设计，本身就是对学生的主体作用的强化，是在任务驱动下，引导学生在语文实践活动中学习，“自主、探究、合作”的学习方式自然落实到语文实践活动中。每一个“学习任务群”的“教学提示”，对学生的学习内容和任务都做了较为明确的提示说明，对教师在实施“学习任务群”教学活动中的作用和任务也做了较为明确的说明，这给教师的教学提供了操作层面的指引。

如“整本书阅读与研讨”的“教学提示”中指出：“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流谈论，解答学生的疑惑。”“教师应善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享。”这里对教师的任务和作用从操作层面做了较为明确的说明，也使教师明确了自己不是 “传授者”的角色，而是学生学习活动的“组织者”和“平等的交流者”。

总之，“学习任务群”致力于转变学生在教师“控制”下被动学习的方式与状态。教师通过任务设计、情境创设、活动组织等，引导学生在“完成任务”的语文实践活动中学习，真正激发学生作为“学习者”的主动性和积极性，从而真正实现语文学科核心素养的发展。

四、教学评价：从重“终结性评价”转向重“形成性评价”

2003年版课程标准在“评价建议”上分成三个部分，即“评价的基本原则”“必修课程的评价”“选修课程的评价”。在“评价的基本原则”上就评价的目的、评价的基准、评价的功能、评价的主体、评价的内容、评价的方式等六个方面提出原则性建议。而在“必修课程的评价”方面，从“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面提出了针对具体教学内容的评价建议，侧重评价学生阅读写作的能力水平。如“论述类文本阅读的评价，着重考查学生的抽象思维能力”；“实用类文本阅读的评价，着重考查学生对文本内容的准确解读，以及对文本信息的筛选和处理能力”；文学类文本阅读的评价“要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力”；“文言文阅读的评价，重点考查阅读不太艰深的文言文的能力”；“对写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平”，等等。

虽然，2013年版课程标准也提出“评价应根据不同的情况综合采用不同的方式”，但因为课程内容主要从“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面构成，“必修课程的评价”中所强调的“阅读写作能力”成为高中语文教学评价的重点。而阅读写作能力的考查和评价，落实到高中语文教学实践层面，往往通过“终结性评价”，即考试来评价学生的学习效果，检测学生的能力水平，学前的“诊断性评价”和学中的“形成性评价”大多被有意无意地忽略了。

2017年版课程标准在“评价建议”整合了2013年版课程标准的六点建议，提出了五点建议，但就“学习任务群”单独提出一条评价建议，强调“语文课程评价要把握学习任务群的特点，综合统筹评价过程”；“评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程”。

由此不难看出，“学习任务群”的教学评价更加注重学生在语文实践活动过程中的表现，从而要求语文教师要更加注重“形成性评价”，并以此激发学生学习的动力，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程，为学生语文学科核心素养的发展提供有力支持。

“学习任务群”带来高中语文课程结构和课程内容的全面革新，更加体现了“以学习者为中心”“在做中学”等课程理念。广大语文教师唯有改变教学观念，积极主动、创造性地进行教学变革，才能推动语文课程改革走向深层次，才能真正落实发展语文学科核心素养这一课程目标。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年 版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J]. 语文学习，2018（1）.

作者简介：杨志宏，1973年生，教育碩士，中学高级教师，研究方向为中学语文教学。

（编辑：张晓婧）