单元整体教学，撬动数学核心素养发展的支点

【摘要】数学学科教学是发展学生数学核心素养的应然载体。基于单元整体的视角对小学数学学科教学进行单元体系重构，搭建“种子课——生长课”的微单元系统与“单元——单元”的超单元系统，促进学生自主发展；关注数学基本思想，深化单元教学主题，捕捉放大后续学习的引申点，动态定位课时教学核心价值，模糊课堂结构充分探究，以撬动学生数学学科核心素养的培养。

【关键词】数学核心素养 单元整体教学

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）31-0138-02

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，将核心素养体系作为深化工作的关键所在，指出学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养，从顶层理念的提出到具体学科的落地，注定成为当下教育教学研究争讨的热点。

小学数学单元整体教学，需要教师跳出传统的“一课一备”的教学视角，基于课程视角理清教材整体结构中各个教学内容之间的联系，动态审视学生已有经验，对教学内容进行整合与重组，形成一个主题的单元教学。宁中教授将数学学科核心素养总结为：用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维分析现实世界，用数学的语言表达现实世界，并将其与“数学课程标准”所提及的数学基本思想、10个核心词进行沟通。小学数学核心素养的核心所在，就是要告诉教师在数学课堂教学中什么是最重要的。单元整体教学基于单元整体的视角，依据具体的学情分析，确立与数学学科核心素养体系对接的单元教学主题。在此基础上，教师对学生的学习进程进行合理的规划，凸显对核心素养的重点关照，夯实学科特定的文化基础，促进学生的自主发展。

一、重构单元整体教学的单元体系，促进学生自主发展。

1.构建“种子课——生长课”的微单元系统，促进学生数学学习自然生长。

俞正强老师认为在学生数学学习过程中，处于起点或节点的课，可称之为“种子课”。在“种子课”的基础上，由学生自我建构，可实现自然生长的课，称之为生长课。单元整体教学强调教学的整体性和结构性，在单元教学中教师应科学界定好种子课，厘清种子课与相关生长课之间的体系，合理构建起“种子课——生长课”的微单元系统。重视设计种子课的教学设计，凸显学生对本源性知识的深刻理解。在生长课教学中，大问题引领，适时点拨，促进学生在原生探究中实现认知结构的自主完善提升。

2.构建“单元——单元”的超单元系统，促进学生数学学习深刻生长。

教师应具备整体教学的意识，做好整册书、整个小学阶段单元之间的联系分析，建构起“单元——单元”的超单元系统，引导学生整理整本书甚至整个学段的相关知识网络，使离散的认知形成系统，促进学生数学学习的深刻生长。

二、深化单元整体教学的主题，撬动学生数学学科核心素养的发展。

单元主题的确定，不仅要关注作为教学明线的知识结构，更要关注作为教学暗线的数学思想方法，例如笔者曾实践以转化思想为主题构建《小数乘除法》单元教学，以几何直观、推理思想为主题构建《分数乘除法》单元教学。以数学基本思想方法为单元教学主题，有利于学生深层体悟数学的本质，发展数学核心素养。

1.关注活动经验累积系统，动态定位课时教学核心价值，促进单元主题纵向深入。

单元整体教学强调学生学习的生长性，教师应关注学生不同阶段的经验动态积累，确定每个课时教学的核心价值，并将其置于经验的系统中，有效地设计相关教学活动，促进单元主题的纵向深入。例如进行苏教版五上《多边形的面积》单元整体设计时，将单元中心设定为“经历面积公式推导过程，体悟转化的数学思想”。但在进行课时教案设计时，发现本单元各个面积公式推导活动过程基本相同，为避免推导经验在同一层面上简单重复，需要重新审视各面积公式推导过程中的核心价值所在。对于平行四边形面积公式的推导，重在让学生经历从平行四边形向长方形转化的过程，提炼转化思想，初步体验转化在公式推导过程中的价值；对于三角形面积公式的推导，则侧重于让学生体验合情推理的应用，进一步丰盈转化思想的体验；而梯形面积公式的推导，则可完全放手让学生自主推导，关注学生转化思想的灵活运用，鼓励学生的实践创新。这样，系统关注学生基本活动经验的累积，动态定位各课时教学的核心价值，数学课堂教学才能彰显其灵动的生命活力。

2.挖掘后续学习延伸点，丰厚新知生长土壤，促进单元主题不断提升。

基于单元整体的视角，为学生的后续学习留下引申，这是单元整体教学的关键所在。这种引申不仅包括数学知识后续建构的引申、还包括数学活动经验后续提升的引申、数学思想方法后续升华的引申。教师应该保持单元整体教学的敏感度，善于捕捉放大后续学习的引申點，使新知生长点扩展为更富滋养的新知生长地带，实现单元主题的逐步完善与提升。例如在苏教版《正方体和长方体的展开图》课时教学中，笔者引导学生经历“操作—想象—分类”的探究过程，放大其中“141”

类型的教学，拉长学生想象的过程，“4”相当于正方体的侧面，2个“1”相当于上底和下底，为立体图形的表面积探究孕伏经验。在《长方体和正方体的表面积》课时教学中，有部分学生学生运用上节课经验化曲为直，“侧面面积+底面积×2”来计算长方体的表面积。在教学《圆柱的表面积》时，学生自然生成了圆柱侧面积计算的方法，教学难点不攻自破。

3.融合课时模糊课堂结构，充分经历探究过程，促进单元主题自然舒展。

一节课的课堂结构，通常可分为探究新知与巩固运用两大板块。我们常会看到这样的课堂情形，当学生探究不断深入欲罢不能时，教师却人为压缩或终止，将课堂强行拉入巩固运用环节。一节没有巩固运用环节的探究课，难道就只能沦为一节不完整的缺陷的课吗？融合课时教学内容，适当延展深入探究活动的时间，让学生充分经历探究的过程，将练习巩固置入下一课时教学也未尝不可。以单元整体的视角审视课堂教学，课时教学只是学生数学学习过程中的一段历程，没有固定的起点也没有固定结点。以苏教版六上《分数除法》为例，教材编排了三个课时教学，分别为《分数除以整数》、《整数除以分数》和《分数除以分数》。笔者将这三个课时进行了调整，第1课时教学种子课《分数除以整数》引领学生运用几何直观、演绎推理理解分数除以整数的算理，第2课时教学生长课《整数除以分数》，充分放手让学生自主探究，学生主动运用几何直观、演绎推理阐释整数除以分数的算理。在此基础上，学生自然产生了分数除以分数的的算法猜想，并一气呵成运用演绎推理经验解释算理。由此可见，拉长学生运用几何直观、演绎推理进行探究的过程，将《整数除以分数》和《分数除以分数》两个课时的新知探究融为一课时，可谓顺其自然水到渠成。

总之，教师基于单元整体教学的视角，重视单元数学教学的整体规划与实施，关注“种子课与生长课”微单元系统和“单元与单元”超单元系统教学体系架构，以促进学生的自主发展；关注数学基本思想，重视单元主题的确定与展开，善于捕捉放大后续学习的引申点，动态聚焦课时教学核心价值，模糊课堂结构充分探究，以撬动学生数学学科核心素养的培养。

参考文献：

[1]俞张强.种子课，一个数学特级教师的思与行[M].教育科学出版社，2013.

[2]李长宾.换一种教法 单元整体课程事实与评价[M].山东文艺出版社，2013.

[3]朱礼娜.小学数学单元整体教学体系架构与实施的研究[J].教育观察，2016.8.

[4]何建芬.以学定教，践行深度生本——华阳小学单元整体教学模式的实践思考[J].课程教学研究，2013.4.

[5]史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理，2016.2.

作者简介：

朱礼娜（1983-），女，汉族，江苏连云港人，任教于江苏省南京育英第二外国语学校，一级教师，从事小学数学教学工作。