“三核”课堂，让语文素养“落地”生根

许秋鸿

语文教学要落实核心素养的培养，这是时代的要求。落实核心素养首先要学习语言，培养言语能力，实现语言建构与运用、思维的发展与提升；其次要接受人文熏陶，丰富内心世界，实现审美与创造，达成文化的传承与理解。笔者以培养语文核心素养为出发点，进行“三核”课堂教学实践，即基于“核心素养”设计“核心问题”，围绕“核心问题”搭建“核心结构”，细化学段“核心素养”，提高学生理性思辨与独立学文的能力，从而实现学生阅读素养的提升。

一、借助“核心问题”的设计，提升理性思辨的高度

在以往的阅读教学中，教师常设计一些琐碎的小问题，导致学生阅读过程碎片化、阅读体验浅显化。而核心问题的设计则可有效改变这一情况，因其具有以下特点。

1. 统领性。核心问题对教学目标而言具有提纲挈领的作用，明确指向教学重难点。以《狼牙山五壮士》一课为例。笔者设计了“默读课文，找出描写班长马宝玉的句子，想一想，他为什么被称为壮士？”这一核心问题。学生在文本阅读中检索出相应的句子，进行概括，梳理出“接受任务——痛击敌人——引上绝路——顶峰歼敌——英勇牺牲”的记叙顺序。在交流中引导学生进一步思考：马宝玉为什么不仅是战士，更被称为壮士？借助这样一个统领全文的核心问题，学生读懂了马宝玉壮士，也能同样读懂其他四位壮士。在这个过程中，既进行了概括训练，又融入了对人物的分析評价，学生进行了一场有观点的思辨，在思辨中学会深入思考，准确表达。

2. 开放性。核心问题应聚焦文本留白，具备探究的空间，以利于独立思考、合作交流。以《中彩那天》一课为例。笔者设计核心问题：梦寐以求的汽车对父亲来说重要吗？为什么？学生初读可以形成第一层次的分析——车是父亲梦寐以求的，是拮据的父亲一辈子也买不起的。再通过对比“我”的疑惑委屈和几笔略写的父亲的反应，可获得另一层分析——还车有着复杂的情理冲突，父亲却并没有纠结很久，由此可推想父亲是怎么想的，怎么说的，更能辨明父亲的品行和道德。在类似这样开放的核心问题多重探究过程中，融入了对人物的情感体验、分析评价，引导学生进行一场有深度的思辨，在思辨中悟情明理。

以上所述，设计具有统领性、开放性的核心问题，能使学生语言建构与表达更精准，思辨更有统领性、判断性和创造性，使阅读素养中对思维品质发展与提升的要求得以“落地”。

二、借助“核心结构”的建构，迁移文本阅读方式的习得

围绕“核心问题”，搭建学习的“核心结构”，通过多样化的策略，实现迁移到其他文本的自主习得。在《我的小诗会画画》童诗赏析与创编教学设计中，笔者尝试建构两种“核心结构”。

1. 知识的框架结构。在诗歌赏析中，学生总是很快发现比喻的存在。但大多只是停留“什么像什么”这样浅显的阶段。在教学环节中，笔者选择出示几组范文。

例1 《云房子》：云房子造好了：有的像大冬瓜那样傻傻地横着，有的像花儿那样美美地开着……

例2 《小露珠》：早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。早哇，像水晶那么透明的小露珠。早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。

例3 《鼎湖山听泉》：那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音；那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音；那像大提琴一样厚重回响的，是无数道溪流汇聚于空谷的声音；那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑激流跌入深潭的声音。

学生在阅读对比中能够发现：例1的不是简单地“像冬瓜”，而是有更具体的比喻表达；例2的本体与各个不同的喻体的特征十分妥帖，倒过来则不可；例3则首先用各种乐器的声音来与泉声相比，然后分层次刻画泉声调音变化，最后通过“那”字将喻体前置，呈现出整散交错的美。

在这样的知识框架搭建中，串起比喻旧范式与新范式之间的联系，提炼内在的逻辑递进，学生对比喻的认知便由浅显的仿写到精准比拟，继而往富有层次、富有创造的通感方向建构，并能化用到对新文句的赏析中，写出更丰富更传神的比喻句，实现比喻修辞手法运用的结构化。

2. 学习的方法结构。同样以《我的小诗会画画》为例。首先呈现了一幅由很多小小的“鱼”字组成的鱼的图形，让学生自由想象“你看到什么？”。接着又出现一个比较大的“鲨”字，学生的想象更多了：鲨鱼要吃小鱼……小鱼们组成一条大鱼，反过来吃掉鲨鱼……在学生分享观点之后，“关注画面—探究形式—启悟深意”这样一个赏析图像诗的结构便十分直观明了。接着，教师又出示三首小诗《海的女儿》《伞》《楼梯》。学生就能马上根据内容，在画面上展示出各具创意的形式，有的把《伞》的文字按照断句排列成雨伞的造型；有的将《海的女儿》四行诗映射成四条在水中飘摇的海带；有的将一句一句诗竖排排头的字次第往下降，一个极其形象的楼梯就跃然纸上……这就是搭建学习的方法结构，实现同质性文本的习得迁移。

如此搭建学习的方法结构，学生就能在“套路”中缩短阅读时间，提高理解的正确率，更能使学生独立进行文本解读的目标轻松“落地”。

三、借助“核心素养”的细化，涵养学段底蕴

在落实“核心素养”这个大目标之下，我们也应该了解核心素养在不同学段中的细化，并按照学段节点加以落实。例如，苏教版五年级《船长》和七年级《“诺曼底”号遇难记》，写的是同一件事。在不同学段，我们该如何落实核心素养的培养呢？五年级《船长》的教学目标包括：学会本课生字，理解重点词句；感受哈尔威船长忠于职守、舍己为人的精神；学习通过人物语言和行动的描写来表现人物品质的写法等几部分，重在引导学生对哈尔威船长的言行进行品读，感受其崇高的人格魅力。那么，对于七年级的学生来说，很显然，情节的梳理、人物形象的揣摩都只需要简要回顾了。作为初中生，还要在文章的深度上、文章的写作架构及文本鉴赏方面进一步挖深。比如，文章的场面描写是这篇文章的重点，如何引导学生体会写一群人、写几个人、写一个人的不同之处；如何让学生明确场面描写与人物塑造之间的关系；如何在群像描写中更加深入地对事件中的每一个人物进行客观、全面的鉴赏评价等，这都将是中学语文教学中的重点。

综上所述，在小学语文阅读教学中的“三核”课堂，以语文学科核心素养的“落地”为最终目标，借助“核心问题”提升学生高阶思维品质，搭建“核心结构”提升学生习得迁移文本的能力，通过细化“学段核心素养”，实现“核心素养”这个大概念在每一次语文阅读课堂中的“落地”。正如胡适所说，“怕什么真理无限，进一寸有一寸的欢喜”，希望学生能在“三核”课堂的探究学习中，点滴浸润语文素养之光。

（作者单位：福建省厦门市思明小学 ？摇？摇？摇责任编辑：辛铭 ？摇？摇？摇黄晓夏）