阅读素养层级能力在课堂教学中的实施

曾惠真

国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力。”我国著名的教育家叶圣陶先生说过：“能力的长进得靠训练，能力的保持得靠熟习，其间都有个条理、步骤，不能马马虎虎一读了之。”因此，阅读素养各层级能力并非是学生天生就拥有的能力，而是需要在教学过程中一步步来培养与落实的。现行教材所选的皆是优秀的文章，笔者借力课内文本，在教学中通过理解文本中问题的设置，指向阅读素养，帮助学生培养阅读素养各层级能力。现以部编版三年级《语文》上册《带刺的朋友》一课为例，谈谈阅读素养各层级能力培养在课堂教学中的落实。

一、以关键词为点，检索中归纳

阅读素养最低一级的能力是“信息的定位与提取”，也就是“检索”，直接关注文本中的关键词，定位并提取出与问题有关的文本内容。仅会提取信息是不够的，还需学会在检索的基础上，进行简单的归类或归纳，从而构建与问题有关的信息。

如在《带刺的朋友》一课教学中，笔者让学生先整体读课文，以问题“小刺猬是怎样偷红枣的呢”为切入点，让学生圈画出文本中能提示的关键词信息。学生自学后，进行交流。刚开始，学生只能找到相关的词句，能检索到大部分相关信息，但无法正确做出提炼与归纳。此时，老师引导学生聚焦到刺猬偷枣的第一个步骤，提炼出文本中的关键词“爬”“摇”，归纳出“爬树摇枣”。而后让学生运用老师教给的“抓关键词，提炼归纳”出其他步骤，学生也都能自己得出“摔地拢枣”“打滚扎枣”“驮枣急跑”这三个刺猬偷枣的步骤。

以关键词为点，让学生不仅学会从文本中检索出重要信息，更重要的是学会把这些信息进行提炼、归纳、整理，这是思维又进一步的过程，只有学生经历了这样一个来回，才能真正提高阅读素养能力。

二、以关键词为线，推理中运用

理解、推断与分析是阅读素养的中级能力。当我们根据问题提取出关键词信息时，并没有明显地通过推理来理解信息或意义，这样，学生的理解只停留在自己的想当然中。而通过教师设置的引导性任务驱动，引发学生以一系列的关键词为主线，进行推理与分析，有利于学生揭开文本表层信息，探索文本中意义的沟壑，解锁文本秘妙。

如教学《带刺的朋友》时，在学生找到本文中心句“聪明的小东西，偷枣的本事可真高明啊”后，笔者提出的任务是：“默读课文2～10自然段，用横线画出表现小刺猬本事高明的句子，圈出关键词，在旁边寫上自己的理解。”在课堂交流时，引导学生聚焦到一系列动词前面的“修饰词”。如：

句一：“我刚走到后院的枣树旁边，忽然，看见一个圆乎乎的东西，正缓缓地往树上爬”中的 “缓缓地”；

句二：“那个东西，一定没有发现我在监视它，仍旧诡秘地爬向老树杈，又爬向伸出的枝条……”中的“诡秘地”；

句三：“后来，那个东西停住了脚，兴许是在用力摇晃吧，树枝哗哗作响，红枣劈里啪啦地落了一地”中的 “用力”；

句四：“它匆匆地爬来爬去，把散落的红枣逐个归拢到一起，然后就地打了一个滚儿”中的“匆匆地”；

句五：“也许是怕被人发现吧，它驮着满背的红枣，向着墙角的水沟眼儿，急火火地跑去了……”中的“急火火地”。

教学中，笔者以两个层次的小问题引发学生深入思考。第一个层次：联系上下文及生活实际，说一说这些“修辞性”的关键词，让你感受到了什么？第二个层次：通过删词对比法，将动词前面的“修饰词”删去，读一读，你发现了什么？

对第一层次的理解，学生明白了这一系列的“修饰词”让我们看到了一只偷枣时小心翼翼，偷枣后快速离开现场的高明的小刺猬。在理解的基础上，第二个层次通过比较，对照文本信息，学生不仅要比较两者的不同，要理解这些词语的作用，还要回归文本，在整体中把握词语、句子的作用。两个问题层层递进，让学生在“读——思——悟——品”中理解了作者用词的准确与生动，一次次地感受到这只小刺猬“偷枣的本事可真高明啊”，回归文本中心。同时，学生也关注到了作者在写法上的妙处：描写时，动词前加上“表示程度的修饰词”会让人如临其境，更吸引读者，这也落实了课后练习题第一题的教学目标。

像这样，紧抓关键词这条主线，经过多次推理，学生自觉地将文本中的信息联系起来进行推断与分析，建立知识之间的关联，形成了整体的阅读体系，提升了学生的阅读素养能力。

理解了作者用词的准确生动还不够，还要学习作者这一巧妙的写法。当堂进行小练笔：“请你用上今天所学的‘修饰词加动作的描写方法，写一个片段。你可以在下面两个话题中选择一个，也可以写你自己喜欢的话题。（1）今天是植树节，我来到公园植树……（2）今天，我学着妈妈包饺子……”

语言教育的目的，不仅仅是读懂，更重要的是指向学生“表达力”的持续养成。在《PISA2018分析框架草案》中，提出了一个新的概念“读写联系体”，意指学生要通过积极思考来“转换”语用能力，构建读写联系体，实现“读”和“写”之间的转换，这是学生阅读活动的发展方向和升华境界，也是阅读素养能力之一。

三、以关键词为面，评价中质疑

批判性思考，并学会质疑，是指向语言活动的最高境界，也是阅读素养的最高阶能力。评价文章内容与语言的能力，是针对最深层次阅读能力的训练过程。学生在对文本的内容有了较深入的理解后，跳出文本的行文思路以及固定思维来评价文本中的人物，质疑其语言与主题的真实、文本之价值等。

如教学《带刺的朋友》中，学文后，让学生评价：“在作者的眼里，这是一只怎样的小刺猬”引出文本中“我暗暗钦佩……”，抓住关键词“钦佩”，让学生结合全文，说说“作者钦佩什么”。以关键词为面，第三次在文本中走了个来回。“那么在你眼里，这又是一只怎样的刺猬呢？”学生们既要紧扣文本，又要提出自己的见解。在回答的基础上，学生发现问题，产生质疑：“偷”我们是用来形容坏人的。回扣题目，而作者却说是“带刺的朋友”，“朋友”我们是用来形容与自己亲密关系的人。在质疑中，教师引导学生再次回到文本，以“点”带“面”，全盘思考，寻找 “证据”来说明自己的观点。

说到质疑课文时，我们往往会陷入思维定式，认为课文是具有权威性的，是不能挑刺儿的；也从来没有想过去评估其真实性。但是作为阅读素养最高阶的能力，评估文章，是在整体上对文章信息认知，理解文本后，跳出文章，按照学生自己的认知体系重新审视文本，这就要求教师在课堂教学过程中，以关键词为面，给学生一个质疑与创新的问题环境，鼓励学生运用创造性思维去再次阅读，根据自己的逻辑思辨，提出疑问，从而培养学生拥有创新精神与质疑能力。

PIRLS关注学生从“学习阅读”向“阅读中学习”转变，这也是对教师提出的新的要求，教师要从“教课文”向“阅读素养能力培养”转变。在教学过程中，教师应当把阅读素养层级能力训练框架引入课堂教学任务的设置中，注重培养学生在特定的阅读目的下把握文本的能力，以阅读认知思维活动去探讨与习得阅读素养各能力，实现对语文核心素养的理性思考和提升。