现阶段校本教研中的“本”的缺失透视

余 雯 周世恩

校本教研中的“本”，应分三层去理解：以校为本；以教师为本；以学生为主。以校为本是“校本教研”植根的土壤，“以校为本”必然要以学校为主体——教师、学生为本。“以校为本”强调从学校出发，围绕学校工作中出现的实际问题，有针对性地开展教研工作，为学校的教育发展服务。“以教师为本”确立的是教师在校本教研中的主体地位，让教师成为研究的主人，通过开展校本研究来提高教师的整体素质，为教师的自我发展、自我实现服务。以学生为本，说的是校本教研的研究重点应该是学生，围绕对学生的教育而展开，遵循学生的身心发展规律，重点帮助学生解决在发展过程中遇到的各种问题，要有针对性，讲求实效性，反对形式主义。

可是，在现阶段的校本教研中，我们能看到校本教研中的“以校为本”的彰显、“以生为本”的突出，而校本教研中的以教师为本要么发生偏移，或者干脆得不到突出和显现。

现象一：

制度刚性化，不能做到“以人为本”，导致校本教研中“教师为本”的缺失。

实例：上海北郊学校有非常完备的校内规章制度，六年来形成了39万字的制度文本，并由出版社正式出版，书名定为《三本手册管学校》。校长在校内成立了专门的执法监督机构，专注于文本制度的执行，但一年来，校长感觉收效并不明显。

现象透视：“六年来形成”“39万字”“有专门的执法监督机构”，从这些字眼中，我们不难看出，这样的制度不是空中楼阁，应该有很好的执行、激励机制。为什么很好的制度却无法充分地发挥它的效力？仔细分析其中的缘由，我认为可以用“教师为本缺失”去归纳。

现象分析：“教师为本缺失”的原因，是制度片面强调了教师的义务和责任，却忽略了权利与义务间的均衡。换言之，当我们要求教师履行某些义务时，应先赋予他们相应的权利。很难想象，教师的各项权益都没有得到保障，就能积极地履行义务或承担责任。

现象思考：

其一，校本教研制度的制定一定要从教师的实际需要出发，唯有如此，才能激发教师参与研修，主动发展的热情。校本研究制度不能只是向教师提要求，而要更多地考虑如何让教师在行使权力时，自觉地履行义务和承担责任，因为这是提升制度执行力的要素之一。

其二，“制度通常采取自发秩序的形式，如习俗、惯例、文化信念或来自自发秩序的规则，如规范、自我实施合同和道德律”。我们将这种类型的制度称为自主性制度；“作为另外一种可能性，制度也可能是精心设计的”。具体到校本教研制度，前者源于学校实践，是对研修活动有效经验或做法的归纳和升华，并将之文件化，使之成为制度，是自下而上、草根型的；后者则是自上而下的，可能是理想状态的，但也很可能会让教师觉得望而生畏，无所适从。实践中，我们并不排斥自上而下的制度，只是在制定制度文本时，我们必须要考量：这些制度，是否充分地尊重了教师的成长规律，是否遵循了地区、学校的传统，又有多少是领导一厢情愿或拍脑袋定下来的。制度的制定应该是自下而上与自上而下的结合，要多听取教师的意见和建议，尽力提高教师对制度的认同度，这是非常重要的一个环节。

现象二：

学校管理刚性化，缺乏人文关怀，或者急功近利，导致校本教研中“教师为本”的缺失。

实例：某郊区学校，因学校要评“省一级学校”，为应付上级检查，要求教师工作日加班，并且放弃周末休息，参加校本教研。教师有了小病也不允许请假。这样的学校管理缺乏人文关怀，自然得不到教师的支持，结果必然是失败的。

现象透视：“省一级学校”的评选与“教师利益”的维护本不冲突。但管理者在校本教研中却将两者对立起来。当“省一级学校”评选与教师利益放在天平两端时，游标上刻度所示就是学校管理者心中的人文关怀了，而结果往往反映了管理者人文关怀的缺失。

现象分析：管理者人文关怀的缺失，粗看是为评上“省一级学校”的应激反应。细细分析，不过是不合格学校管理者缘木求鱼的必然结果。学校的发展，根植于教师与学生的发展。学校的发展与教师和学生的发展应该是统一的，学校管理应由过去的“官本”管理向以人为本的人性化管理转变，借助校本教研，通过推动教师的发展来推动学校的发展。

现象思考：

其一，建立校本教研制度的目的是全面促进教师的专业化发展。要引导每一位教师走上从事教育科研的道路，促进教师发展，必须要有宽容、宽厚、宽松的人文关怀，要依照公平、公正、公开的人文机制，评价每一位教师，要借助爱才、用才、育才的人文原则，以此来激励每一位教师。校本教研制度的建设，必须根植于和谐的校园环境。校本教研的关键在教师，有效的校本教研制度的建立，要以教师为本，要创设能够引导教师积极参与校本教研活动的导向机制，建立能促进教师教研活动开展的激励机制和保障机制，保护教师进行多种形式教学研究的积极性和创造性，增强教师的职业自信心，这样才能充分发挥教师的自觉性和主观能动性，促进教师的专业化成长。

其二，人文的管理理念需要正确管理方法的配合。校本教研与平常的教学工作并不相悖。融校本教研于教学工作中，以研促教，这就要求教师在教学实践中要多学习，即在教学中开展行动研究。这种研究方法是教师学习教学方法，提升自身专业水平最直接的途径。融研于教，以研促教，就是从问题出发，从教师的需求出发。如果在校本教研中结合日常的教学活动，围绕教学案例或细节，使学校教学工作能融研于教，以研促教，就不会有校本教研挤占教师休息时间的情况发生了。

现象三：

学习内容的刚性化，统一化，缺乏因人而异的设计、关怀，导致校本教研“教师为本”的缺失。

实例：某校大搞标准化教学，要求各科教师以优秀教师为模版统一教案，教法。结果不仅打击了教师参与教研的积极性，引起了教师的反感，学生对这样刻板的教学方式的反应也不好。

现象透视：优秀的教学经验值得推广，但是将教学经验模式化，强制要求每个教师应用，就会出现问题。如此做法，实际上是把每名教师都当成了流水线上的机械手，把学生当成了流水线上的产品，反映了教学理念上“以学生为本”和“以教师为本”的缺失。

现象分析：在以学生为主体的教育实施中，我们曾提出并且实施“差异化”“分层”教学，可是我们在以教师学习为主的校本教研中，却忘记了教师也是“校本研究中”的学习者、参与者。学生不是流水线上的产品，教师也不是“校本教研”中的产品。每个学生都有独特的个性，每个教师也都有自己的特色，“提供适合每一个学生发展的教育”是基础教育课程改革的重点之一。关于校本教研，我们也可以这样说，“提供适合每一个老师的发展的校本教研模式”才是真正的校本教研。

现象思考：

其一，不是每名教师都能成为优秀的教师；不是所有好的经验都值得去模仿。我们提倡的校本教研，的确是想要让教师在这个“学习型组织中”，能学会专业研究者的教学方法，为解决自己遇到的实际教学问题去展开研究，从而在实践中为每一个学生提供适合他们发展的教育方案。但校本教研的最终目的还是要引导每一名教师都走上从事教育科研、自主学习这条路，通过促进每位教师的自我发展，达到促进教育质量提升的目的。而不是让每个人都成为优秀教师、每个人成为专家型的人才。

其二，学习内容设计要考虑对教师的特色培养。“一千个人，就有一千种性格。”每一个教师，都有自己的教学风格，我们在统一的学习内容面前，要根据教师不同的教学风格设计不同学习内容，培养教师的教学特长，发扬教师的教学优势，同时结合教师的职业生涯发展规划，为他们提供优质的“校本教研”。

现象四：

校本教研机构职能僵化，导致校本教研中的“教师为本”的缺失，关键是参与积极性的缺失。

实例：某中学为市重点中学，学校十分重视校本研究，早在1999年，就提出“学习型组织”与“校本研究”的口号，学校经过四五年的探索、实践，教师在“校本教研”中积极性很高，也受益匪浅，优秀教师在五年中如雨后春笋，不断涌现，科研成果也得到了上级领导的肯定。可随后的两三年，学校的教育科研却走了下坡路，下面老师对学校的科研处的意见很大，都在议论他们的专治，对“校本教研”有了抵触情绪。

现象透视：同一所学校，同样的“校本教研”，前两年能收获累累，而后两年教师的抵触情绪却越来越严重。出问题的不是教师，而是职能部门的僵化、老化。

现象分析：校本教研制度不是一成不变的，其建设是一个开放和发展的过程。这所学校的校本教研足足经历了8年，制度却一直未变，没有从教师的需要出发，没有考虑地域特色和学校传统，也没有考虑各种约束制度、评价制度、激励机制之间的有机整合与统筹，教师不产生抵触情绪才怪。

现象思考：

其一，“校本教研”制度不应该是一成不变的，其建设是一个开放、创新、发展的过程。时代在变，教育观念在变，学校的教师也在变，学校的学生也在变，如果校本教研的制度却一直不变，校本教研的实效性就肯定会大打折扣，产生与我们的实际愿望相悖的结果。在其发展过程中，我们只有把握民主和开放两个原则，才能让我们的制度适应不同的地区和学校，并与课程改革、校本教研与教师专业化的不断发展相适应。

其二，在新课程的背景下，教研部门的职能应强调“教师主体性”原则。由重布置、检查、评比，变为重调研、指导、协调。教研员对课程、教师、学生的评价不能搞全市固定模式、不能恪守预定方案、不能用一把尺子衡量，而是要着眼于对课程的建设、对教师和学生的发展性评价。教研员要善于给教师以启发，应提倡高度个性化的教学评价方式。教研指导中，教研人员要尊重教师的专业自主权，为教师增加一条“通道”，形成“自上而下”与“自下而上”的结合。这样的校本教研制度，才能真正做到教师权利与义务间的均衡，实现上下统一和谐，能适应具体情况，进而得到有效的执行。

苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，就要引导每一名教师都走上从事教育科研这条路。”要引导每一个教师都走上从事教育科研的道路，促进教师发展，还有赖于以宽容、宽厚、宽松的人文关怀，对待每一位教师，要以公平、公正、公开的人文机制，评价每一位教师，以爱才、用才、育才的人文原则，激励每一位教师。校本教研制度的建设，必须根植于和谐的校园环境。校本教研的关键在于教师，一个有效的校本教研制度，要以教师为本，要引导教师积极参与校本教研活动，建立能促进教师教研活动开展的激励机制和保障机制，保护教师进行多种形式教学研究的积极性和创造性，增强教师的职业信心，这样才能充分发挥教师的自觉性和能动性，促进教师的专业化成长。