德育课程一体化的学生品德评价路径探究

评价标准虽然能够综合衡量学生德育认知与践行的变化程度，但德育认知功能与践行功能的课程教学一般不是同时进行的，所以，运用评价标准对学生品德进行评价时，一般还是要以先认知、后践行、再总评的方式进行。

本文所讨论的德育课程一体化指的是思想政治课、学科德育、德育主题活动、社会实践活动四类德育课程内容的相互衔接贯通，德育空间的校内外融合，形成“知行合一”的德育课程一体化结构。这个结构反映了四类德育课程的相互联系和相互作用，相比较而言，其中的思想政治课和学科德育更加突出道德认知的培养，德育主题教育活动和社会实践活动更加强调德育的践行。认知与践行相匹配的德育课程结构使道德课程一体化，实现了全科育人、全员育人。[1]

“知行合一”的德育课程一体化结构，决定了其评价的指标也是“知行合一”的。南京师范大学道德教育研究所暨立德树人协同创新中心发布的《中国儿童道德发展报告（2017）》提示我们，“知行合一”应该成为中小学德育工作评价的核心指标。[2]

学生思想品德评价的路径属于教育路径的范畴。教育路径是教育者引导受教育者组成学习共同体，在教育主体和教育客体及教育介体的良性生态互动下，实现教育目标的逻辑指向和实践过程的统一，即知与行的统一。德育课程一体化的学生品德评价的基本路径是：明确德育目标—制定评价标准—设计评价方式—形成评价结果。

一、制定德育课程一体化的德育目标

对学生品德的评价要保证评价的效度，首先要明确学校德育目标，因为德育目标是学生品德评价的依据和基础，是一切德育活动的出发点和归宿。

在确定德育课程一体化的德育目标之前，学校必须清楚自己的德育目标。德育目标由国家层面的、对所有学生有共同规定性要求的共性目标和学校层面的、对本校学生有特别要求的个性目标组成。共性目标寓于个性目标之中，个性目标又包含了共性目标。比如学校有爱国主义传统，那么学校德育目标对社会主义核心价值观中的“爱国”就有特定的广度和深度要求。

1.学校德育目标

学校德育目标以中央颁布的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》和教育部颁发的《中学德育大纲》《中小学德育工作指南》等政策文件为基础，以学校办学理念和学校育人目标为依据制定，具有校本特色。如表1中，上海市F中学以“贤文化”为特色内涵，从“爱国、敬业、诚信、友善”四个维度确定的德育目标，就具有学校自身培育“贤人”的德育特色，高中三个年级的德育目标在四个维度的目标中分层递进形成序列化。[3]

2.德育课程的功能目标

三个年级十二个德育子目标由具有认知功能与践行功能相结合的德育课程来实现。

一般而言，思想政治课和学科德育更加突出道德的认知功能。其目标属于教学的认知性目标，是基于认知领域的教育目标，比如布卢姆（Benjamin S. Bloom）将认知目标分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价六个维度。教学目标是“知识”与“认知过程”两者结合在一起的结果，不仅可以预期学生的学习结果，还可以预期学生在认知过程中表现出来的学习能力。简而言之，思想政治课和学科德育的相对功能目标是：重点要求学生在理解、分析、综合、评价层面运用知识和技能来解决认知过程中出现的问题。

德育主题教育活动和社会实践活动更加突出道德的践行功能。参照布卢姆的认知目标和美国教育评量专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格（Grant Wiggins & Jay McTighe）在《追求理解的教学设计》论著中对学习结果及理解能力的阐述，道德践行的目标可以包括迁移（transfer）、应用（applications）、同理心（empathy）和自我认识（self-knowledge）。[4]简而言之，德育主题教育活动和社会实践活动的相对功能目标是：重点要求学生在迁移、应用、同理心和自我认识方面运用知识和技能来解决实践过程中遇到的问题。

当然，两种功能性目标的界限不是泾渭分明的，有时是相互交融、难以分开的，只不过为了叙述的方便分开阐述而已。

上海市F中学在学校德育目标的统领下，学科教师和班主任资源共享，集群备课，对学校十二个德育子目标进行两种功能的大致梳理，并且落实在具体学科课程或德育主题活动和社会实践活动中。在思想政治课和学科德育中注重提升学生的道德意识和思想观念，在德育主题活动和社会实践活动中注重将学生的道德认知转化为道德践行。在此基础上，德育处对两种功能的德育目标进行统整，形成十二个德育子目标的两种功能德育目标的相匹配关系。比如语文学科阅读《大学》《中庸》的德育目标是：能够理解“修身立德”的具体内涵；能说出修身立德的具体表现；能分析修身立德对社会稳定的意义；能懂得修身立德对己、对人、对社会进步的重要意义。这样，学科德育对“修身立德”的认知与在社会实践中做志愿者的“修身立德”践行相结合，解决了道德认知与道德践行脱节的问题。

3.德育课程一体化目标

根据《布卢姆教育目标分类学（修订版）》的定义，认知功能目标和践行功能目标是目标的类别，体现的是认知和践行的过程维度，它们不是德育的具体内容目标。德育课程一体化的德育目标，从形式上看，是将道德认知目标与道德践行目标相融合的目标，是认知与践行指向相同的目标。从内容上看，是将有具体内涵的认知目标与有具体内涵的践行目标融为一体的目标，是认知与践行内容贯通的目标。

在上海市F中学的德育目标中，每个年级四个维度的德育目标都是认知与践行内容相贯通的目标。比如高一年级“爱国”维度的德育目标是“修身与立德”。这个目标的达成，一般是将思想政治课或学科德育与德育主题活动或社会实践活动相结合，形成认知与践行的结合，最终能将“修身与立德”内化于心，外化于行，将认知转化为自觉的行动。在学校德育目标中，四个维度三个年级的十二个目标都要确定其知行合一的具體内涵。

当然，目标是动态变化的，具体内涵在保持基本稳定的前提下，可以依据校情或学情的变化而变化。

“知行合一”的德育目标是道德意识和道德实践相结合的目标，是道德内化于心、外化于行的统一目标。从心理运行机制来看，知行合一有助于学生将道德认知转化为道德践行。践行既是一种物质的活动，也是一种心理的体验，通过体验，学生能在身临其境的心理活动中逐步形成一种稳定的道德习惯，乃至道德信念。

二、制定德育课程一体化的学生品德评价标准

评价需要评价量表。评价量表给学生提供了明确的学习目标，给教师提供了清晰的评价标准。学生品德评价量表的构成要素是德育目标的维度和品德评价标准的指标。维度是如前所述的“爱国、敬业、诚信、友善”，品德评价标准是指依据价值尺度和界限，对学生作出的必须遵守的道德准则。评价标准是评价活动中的核心部分，反映了道德的价值倾向，具有引导学生完善德性的作用。

泰勒（Ralph W. Tyler）认为，教育目标其本质上是指人的变化，而评价就是确定变化程度的过程。这里的评价主要是评估学生的认知和践行的变化。学生品德的评价标准主要是评价学生道德认知的变化和道德践行的变化。通俗地说，就是评价学生在学习过程中“内化于心，外化于行”的变化。

制定评价标准就是依据目标的具体内涵，判断学生道德认知或道德践行是否有变化以及变化的程度。标准制定的主体是教师、学生和家长委员会成员。

以“修身与立德”目标中的第三点“做到见贤思齐，树立道德榜样，把榜样的精神内化为内心深处的道德信念和意志，转化为在实践中克服困难、取得成功的强大精神动力”为例，评价标准分为三个等级指标：优秀、良好、有待改进。

优秀：能准确无误地说出古代或现代贤人的具体内涵，能准确无误地说出道德榜样的具体内涵，并能找出与道德榜样的差距，明确道德榜样的哪些道德品质值得自己学习，明确通过向道德榜样学习，提升了自身的什么道德品质、信念和意志，明确这些品质、信念和意志在实践中用以克服了什么困难，或取得了什么成功。

良好：能大致清晰地说出古代或现代贤人的具体内涵，能大致清晰地說出道德榜样的具体内涵，并能找出一些与道德榜样的差距，大致明确道德榜样的哪些道德品质值得自己学习，大致明确通过向道德榜样学习，提升了自身的什么道德品质、信念和意志，大致明确这些品质、信念和意志在实践中用以克服了什么困难，或取得了什么成功。

有待改进：能模糊地说出古代或现代贤人的内涵，能模糊地说出道德榜样的内涵，只能模糊地说出一些与道德榜样的差距，不能明确道德榜样的哪些道德品质值得自己学习，不能明确通过向道德榜样学习，提升了自身的什么道德品质、信念和意志，不能明确这些品质、信念和意志在实践中克服了什么困难，或取得了什么成功。

上述三个等级指标的评价标准，在学生品德评价量表中，用以衡量学生道德认知和践行的变化程度。“修身立德”目标的其他四点内涵，均有三个等级指标的评价标准，在此不赘述。

三、设计德育课程一体化的学生品德评价方式

评价标准虽然能够综合衡量学生道德认知与践行的变化程度，但道德认知功能与践行功能的课程教学一般不是同时进行的，所以，运用评价标准对学生品德进行评价时，一般还是要以先认知、后践行、再总评的方式进行。

对学生品德进行评价，需要为每一位学生建立品德档案。这个档案以《学生品德手册》的形式呈现，内容包括学校德育目标和品德评价量表。分道德认知评价、道德践行评价和道德综合评价三个维度。评价的时间节点有学生入学时的诊断性评价，每学期结束的阶段性形成性评价，毕业前的终结性评价，还有就是课程教学中的过程性评价。

1.对学生道德认知变化的评价

建构主义学习理论的认知同化理论认为，教学过程可以提升学生的认知水平。学生道德认知的变化，可以在有意义的接受性学习和主动探究中进行。美国教育心理学家奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）认为，原有知识对新知识的同化形式主要有类属、总括和并列三种。在思想政治课和学科德育的认知功能课程教学中，教师在新旧知识点之间构建必要的联系和沟通，能促进学生道德认知的变化，使学生能够以原有的道德知识结构为基础，通过逻辑思维的推理和批判性思维的扬弃，对新的显性或隐性道德内容产生新的理性思考，并融合到原有的道德认知体系中，促进自身对新知识点的分析、理解和评价。这种把新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程，就是认知同化形式中的“类属”。[5]教学过程中，教师对学生是否进行了认知同化的“类属”活动，或者是“总括”和“并列”，可以通过学生的表达来判断，也可以通过《学生品德手册》的已有记录或对学生道德认知的前测对比发现。教师根据学生教学现场的认知表现，作出自己的评价并记录在册。如果是书面检测，也同样将结果记录在册。当然，其前提是教师本身的事实判断或价值判断要比较准确。

在道德认知功能的课程教学中，教师的主体作用表现为不但要引导学生进行有意义的接受性学习，还要引导学生主动探究、充分合作、勇于表达，使学生在分析、理解和评价的过程中不断提升自己的道德认知水平。

2.对学生道德践行变化的评价

道德践行的评价一般采用观察法和实践报告的形式。观察法是教师依据品德评价标准，对学生的言行进行评价。学生的言行可以发生在德育主题教育活动现场，也可以发生在社会实践活动现场，有时候为了某项评价的需要，教师也可以设置情景，用以观察学生在不知情的情境中的自然表现。实践报告由参与实践活动的学生自己撰写，如果愿意的话，同学之间可以相互交流实践报告，以交流思想或者拓展自己的某些体验感悟。

学生道德践行的变化主要表现在学生的迁移、应用、同理心和自我认识的过程中。所以，言行观察和实践报告，要求从以下几个方面进行表述：

迁移：有正迁移和负迁移，这里是指一种学习对另一种学习产生积极促进作用的正迁移。表述时要说明从认知到践行的过程中，自己学习的什么内容对另一种学习产生了积极的促进作用，或者是因为明白了这个道理而懂得了那个道理。

应用：指在多元、真实的情境中有效利用及采用已知的知识。表述时要说明在什么样的情境中有效利用了哪些已知的知识，产生了什么样的效果。

同理心：指能进入其他人的心理世界，尊重不同的意见，谨慎考虑他人的想法。表述时要说明在与他人的互动中，对方有什么与自己不同的意见，自己谨慎考虑了对方的什么想法，在言行上是否尊重对方。

自我认识：指有智慧地了解自己的无知，以及了解自己的思考和行为模式如何影响对事物的理解，如果有偏见，能够说出形成偏见的原因，有自我反省的勇气和决心。表述时要说明通过实践发现了自己原先在哪些认识上的无知，自己的行为模式及理解事物的思考模式有了什么样的改变，举例说明自己通过实践对自己的哪些言行有过反省等。

在道德践行功能的课程教学中，教师的主体作用是引导学生通过迁移、应用、同理心和自我认识，提升自己的德性，将理论知识转化为行为实践，将外在约束转化为内心自觉，在实践活动中自觉遵守道德规则。

3.对学生道德认知与践行合一变化的评价

知行合一的评价是在对学生道德认知评价与践行评价基础上的综合性评价。评价主体除了依据评价标准确定被评价者相关指标的等级，还要在认知评价与践行评价中有定性评价，分析学生的德性变化，衡量学生是否有“内化于心，外化于行”的具体表现，肯定其正向变化，指出其负向变化。相关指标的等级加上定性评价，就是学生的综合性评价，由班主任负责。这些评价信息除了被班主任记录在《学生品德手册》上外，还要精准地显示在学校德育管理平台上，班主任被赋予这些信息的管理权，能最终对全班同学的评价信息进行综合分析和利用，并适时地反馈给学科教师，为学校全员育人、全科育人提供资源共享的便利。

对于在评价中发现的学生的某些优势品格，班主任和全体学科教师要依据优势为本（strength-based）品德学习理论，联系班会或学科教学中的某一点，鼓励学生发挥自身正能量，每天以各种方式践行这些优势品格，从而以优势品格带动自己整体的优良品格建构。[6]同时，教师要树立优势品格榜样，带动其他同学见贤思齐，认知并践行这些优势品格。

综上，制定德育目标、制定学生品德评价标准、设计学生品德评价方式，是德育课程一体化的学生品德评价的有效路径，可以有效促进全科育人、全员育人目标的实现。此外，学生品德评价的主体是多元的，学生、同学、班主任、学科教师、家长等都是评价的主体。班主任给出的综合性评价，只是学生品德评价的组成部分，学生的自评、同学之间的互评、学科教师的评价、家长的评价、社区的评价，都是学生品德评价的组成部分，也都反映在学生人手一册的《学生品德手册》和学校德育数字化信息管理平臺中，家长如果想要了解自己孩子的品德信息，可以向班主任申请，班主任负责以微信的形式向家长推送。

参考文献：

[1]胡立德.指向知行合一的德育课程一体化路径—以上海市晋元高级中学为例[J].中小学德育，2018（6）：21-24.

[2]丁蔼然.“知行合一”是评价德育的核心指标[J].教育科学研究，2017（9）：1.

[3]胡菊芳.贤润—德育主题教育活动[M].上海：上海社会科学院出版社，2017：187.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，译.上海：华东师范大学出版社，2017：94-95.

[5]余文森.有效教学的理论和模式[M].福州：福建教育出版社，2011：50.

[6]曾文婕.深化校本课程开发的四个生长点[J].课程·教材·教法，2014（8）：86-91.

【胡立德，上海市晋元高级中学，高级教师】

责任编辑︱李至善