中小学生品德评价的现状、问题及建议

宋广文 刘思硕

品德评价的内容不能脱离时代发展和学生的现实生活，以中国现时代的社会生活为根基，以现代文化及其所蕴涵的价值观为根本指向，应该是当前中国道德教育的理论建设和实践改革的努力方向，如社会主义核心价值观所倡导的内容。

教育评价是根据一定的教育价值或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。[1]品德评价作为教育评价的重要组成部分，历来是教育工作者关注的重点之一。学生品德评价是教育者对受教育者品德发展状况作出事实判断和价值判断，事关一个人如何做人、如何做事，是否得到周围人的认可，即人的社会化生存问题。[2]学生品德评价无论对学生品德的发展还是对学校和班级德育工作的开展来说，都有着非常重要的实践意义。就目前来看，尽管学术界对于品德评价的研究高度重视，但创新性的成果还不太多，相对于学业评价，品德评价是当下教育评价体系中的难点和重点。本文通过探讨当前中小学生品德评价中存在的问题，并针对问题提出相应的对策和建议，无疑对未来深入开展德育评价很有必要。

一、现状

学生品德评价是教育评价的重要组成部分，当前关于中小学生品德评价的研究主要集中在评价方法、评价功能、评价指标、评价主体上。

1.评价方法质性和量性相结合

新世纪初，肖鸣政对国内的学生品德评价方法进行了分析、整理，归纳出总体印象评价法、评语鉴定评价法、写实评价法等16种具有代表性的品德评价方法。[3]当然，在实际的德育工作中，操行评语法、成长记录袋评价和学生综合素质评价是老师们最常用的三种评价方式，其中，操行评语法和成长记录袋评价更倾向于质性评价，“质性评价是人们对评价对象的属性和特征的总体认识。评价者根据评价对象的品德表现信息，对照评价指标体系中的各项指标要求做出选择判断，从而形成一个以简明扼要的文字式表达的关于被评价者品德状况的鉴定”[4]。而学生综合素质评价通过借助量性评价对学生进行等级评定。定量评价是人们对评价对象实际状况作精确的量的认识。[5]一般来说，这三种方式或者分别使用，或者结合使用。相对来说，综合使用这些评价方式会更客观一些。

2.评价功能侧重选拔

随着教育的发展，品德评价的功能日益重要。在2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（以下简称《通知》）中，中小学生综合素质评价包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个方面，包括道德品质在内的与品德相关的内容是中小学校评选“三好学生”“優秀团员”等各种荣誉称号的重要参考标准。2014年，教育部印发《关于加强和改进普通高中学生综合素质的意见》（以下简称《意见》），将思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践作为高中学生综合素质评价的主要内容，根据《意见》要求，高中学校要将学生综合素质档案提供给高校使用。品德评价成为高校录取学生的一项重要参考。综合来看，品德评价在评优选先和升学考试中发挥了重要作用。

3.评价指标多样化

建构效度通常是以设定的某个评价体系和编制的评价量表（测验工具）来表征和反映被评价对象。《通知》中道德品质维度包括：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境等内容。为了更好地体现评价的全面性，在这个评价指标之外，很多学校还制定了本校的品德评价标准和体系。由于不同学校关注的德育工作的侧重点不同，在构建品德评价标准的时候，也呈现出评价指标多样化的特点。如学生出勤、心理健康、责任心、感恩等要素被纳入品德评价的范畴。这些评价标准有效补充了《通知》中的评价维度。

4.评价主体多元化

为了保证品德评价的全面性、客观性和主体性，目前对于学生品德评价一般采取学生自评、小组互评、家长评价和教师评价相结合的方式。自我评价是学生自我教育、自我反思和自我监控的过程，是学生自我调控的重要环节。小组成员互评过程中，其他学生更像是一面镜子，通过互相提醒、互相监督，帮助学生进行自我教育。而家长和教师从社会规范的角度，对学生的品德发展予以引导和评鉴。这一系列的评价，主观和客观相结合、单维和多维相结合，能够帮助学生更好地审视自我的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

二、问题

当前，我国中小学品德评价研究取得了一些成果，对于教育实践有较强的指导意义。但同时，品德评价方面存在的问题也不容小觑，需要我们深思。

1.评价指向偏离了品德评价的初衷

就道德教育而言，只有在使人的现实生活变得更有意义、更为合理、更有利于人之生成和发展时，才可以说是实现了它的最终目的。品德评价作为道德教育的重要组成部分，应引导学生对德性生活充满向往和憧憬，使其在共同生活中成为具有健康的、独立人格的道德主体。但在当前一些学校的具体实践中，侧重于品德评价与分数、等级挂钩，忽视了对学生道德认识的培养、道德情感和道德意志的塑造。品德评价使学校道德教育聚焦于学生日常行为规范的训练上，忽视了道德教育塑造完整人格的终极要求和根本目的，以及对学生德性生活的引导和构建。显然，这样的品德评价是偏离了学校教育的初衷的。教育要帮助学生不断地去丰富、扩大、提升自己的生活领域和生活境界，促使他们真正走进自己的生活，主动地承担各种不同的生活角色，引导他们在各种不同的生活建构活动中丰富自己的个性，提升自己的人格。[6]目前，我们的品德评价更多是为了评价而评价，忽视了教育特别是道德教育的重要目的是引导学生对生活的构建。

2.评价指标杂乱无章

时代、民族、阶层、国家等的不同，使得人们的价值观存在很大的差异。但在一定的时代、民族和地域的范围内，多元的道德价值观当中又必然有一个居于主导地位的价值观，它是在一定的社会条件下，人们所普遍认同的行为价值取向，代表了一个社会最基本的是非善恶标准。目前，由于没有建立合理、一致的品德评价指标理论框架，不同学校建构的品德评价指标差别较大，有的将学生的出勤率和日常行为表现作为品德评价的主要指标，有的将学生的心理健康水平作为品德评价指标，还有的将品格教育、思想政治教育、生命教育等内容作为品德评价指标。由于评价指标的杂乱，致使评价的结果形形色色、五花八门，学校之间缺乏横向的可比性，整个评价体系缺少明确标准，不是“百花齐放”，而是“各自为政”。

3.评价过程重视社会评价，忽视自我反思

无论学校的评价方式如何变化，对于学生的评价更多的还是来自旁观者的视角。评价大权由教师独揽，儿童只是被动的评价客体。他们的自尊心、自信心得不到很好的保护。[7]美国学者斯维德勒指出，在多元文化中，作为学校道德教育，十分重要的是要发展学生的“深层对话”和“批判性思维”的能力。深层对话就是进入其他视角并相互改变地重返自己的视角，批判性思维就是将无意识假定提升到有意识的水平，以便学生能理性的对它们进行反思和取舍，根据每个论断的具体背景确切的了解其真正意指是什么。[8]目前，我们的品德评价强调社会评价，轻视学生的自我品德评价。自我品德评价的目的是为行为者本人认识和调节自己的思想和行为服务，它更强调人内在的道德心理机制的力量，如道德责任感、爱国主义情感等。这种力量对人的行为的影响往往更为持久。

4.评价结果注重品德优劣判断

每到学期末都是班主任最繁忙的时候，包括给学生《综合素质评价手册》写评语，对学生品德的优劣进行考评，根据学生品德的最终得分确定优、良、中、差。学校作为教育机构，培养学生的道德发展是学校应然的教育使命，通过恰当的奖惩来调控和促进学生的道德发展、维护规则的权威和正常的学校教学管理秩序。但问题是，这种评价方式似乎更加偏重于判断高低优劣，而品德评价的导向、诊断、激励、发展等功能则被忽视。品德评价的目的不仅仅是对学生的行为进行善恶评价，更在于通过引导、激励，促进人全面自由的发展，培养学生健康的独立人格。显然，目前我们品德评价的结果过分倚重奖惩性，忽略了其他功能，导致评价结果单一化。

5.评价维度忽视年级性和差异性

管贝贝、杜时忠对小学三到六年级学生的道德素质进行调查后发现，在道德心理品质、人际关系、与集体和国家的关系、与环境和社会的关系四个维度上，三年级小学生的平均得分均高于其他年级。[9]这一结果，与首都师范大学学生思想道德发展评估与研究中心在2004—2007年这四年对北京市中小学生的测评结果一致。管贝贝、杜时忠的研究至少反映了两个问题：一是对小学阶段差异性估计不足。尽管三年级和六年级同属小学阶段，但实际上，年级之间学生的道德认识水平、情感体验和道德行为能力还是存在较大差异的。问题是随着小学生年级的升高，《品德与社会》这门课程对于学生基本道德情感的养成和道德行为规范的要求不是越来越高，反而越来越少。二是品德评价的发展性不足。随着年龄的增长，学生的自我意识逐漸增强，独立批判性思维的发展，使以前认同的社会主流道德价值被怀疑和漠视所代替，认同难度明显增大。[10]忽视年龄的差异，采用模式化的品德评价方式，将不能客观、真实、公正地反映学生的品德发展水平。

三、建议

中小学品德评价，是道德教育活动的一种重要形式。科学合理的中小学品德评价，对学生道德素质的形成和发展起着至关重要的作用。因此，我们需要从品德评价的内容效度、评价方式、品德发展规律、道德认识方面来重点提升中小学品德评价的实效性。

1.品德评价内容效度要体现文化性、时代性和地方性

道德教育改革或者道德教育的现代化一定是植根于自身文化脉络中的再造，新的道德和道德教育一定自觉地打上文化传统的印子，是自我文化生命的延续和成长，是更高层次上的一种自我确认和调整。[11]品德评价作为品德教育的重要组成部分，担负着传递民族优秀文化，弘扬时代发展主旋律和传承地方特色文化的重任。因此，品德评价的内容要体现传统文化中的优秀品质，要立足于民族文化，如儒家文化所倡导的仁义礼智信。同时，品德评价也要体现区域文化特色。一方水土养一方人，地方文化受区域历史发展、文化名人等的影响具有自己的特点，应该纳入品德评价的内容当中。此外，品德评价的内容不能脱离时代发展和学生的现实生活，以中国现代的社会生活为根基，以现代文化及其所蕴涵的价值观为根本指向，应该是当前中国道德教育的理论建设和实践改革的努力方向，如社会主义核心价值观所倡导的内容。无论品德的结构如何调整，品德教育的文化性必须要高度重视，引导学生反省和确认自己的文化归属感和向心力。以文化为内核，可以避免品德教育中出现的技术化、空壳化、相对化和外在化倾向。

2.品德评价方式要关注学生自我评价和自我反省

评价方式要想取得实效，既要重视社会评价，如通过观察法、访谈法、问卷调查法，对学生进行评价；又要重视自我评价法，通过唤醒学生的主体意识，让学生主动参与到品德评价中来，促进学生心灵的变化。一位班主任通过反省文化构建和谐班级，最初是一位学生因为在自习课上随便说话而感到内疚，要求在放学前用两分钟时间反省，该班主任以此为契机，形成反省制度，每天放学前给学生留出几分钟，学生们可自愿反省。通过反省，该班学生更加自律，人际关系更加融洽，学生心理健康水平不断提高。该班后来不断丰富反省形式，如写反省笔记、反省日志、社会事件讨论、教育故事探讨等方式，使得班级品德建设取得了很好的效果。自我评价唤醒了学生品德发展的内驱力，让学生学会关照自我、反省自我、完善自我。而这种优秀的品质也会延续到学生以后的学习和工作中，让学生受益终身。道德教育不仅要引导人通过关注而使人“在”生活之中，它的更进一步的任务还在于引导人对生活进行“反思”。反思使人得以“超越”于现存的生活，也即是“不在”现存生活中，以此生发出建构更好生活的愿望和指向。[12]

3.品德评价指标要体现层次性和系统性

人的发展具有连续性和阶段性的特点，品德的发展亦是如此。瑞士心理学家皮亚杰采用对偶故事法对人的道德发展进行研究，将人的品德发展分为前道德、他律道德、自律道德和公正道德阶段，美国心理学家科尔伯格也对人的道德发展作了相似的划分。这些研究都提醒我们，品德评价指标的制定既要考虑品德培养的共性，又要充分考虑学生年龄特点和认知发展水平的差异性，按照年龄从低到高构建品德评价的层级。同时，品德评价作为青少年德智体美劳系统评价体系的一部分，应该和其他部分相辅相成，共同为青少年的人格发展服务。通过层级性的设计，与其他发展要素相结合，形成一个完整的发展评价体系。

4.品德评价维度既要关注道德认知和道德行为，也要培养道德意志和道德情感

目前，中小学的品德评价更多关注学生的道德行为，相对于道德认知，道德行为是衡量品德的外在标准，通过自然观察法就可以获得。实际上，道德认知对于道德行为有着较强的指引作用，道德情感则推动人们将道德认知付诸行动，而道德意志对于道德行为的实施起着维持作用，这四者构成了品德的完整结构。如果不能正确引导和培养学生的道德认知和道德情感，坚强的道德意志和良好的道德行为则很难形成。基于此，在课堂教学和德育工作中，要适当将一些有代表性的真实案例、教师自编故事等引入课堂，引导学生围绕这些案例和话题展开讨论，阐述自己的观点。在交流讨论的过程中，教师合理引导，积极鼓励，帮助学生形成健康的情感、态度、价值观。只有重视源头的建设，品德评价才会取得好的结果。

5.评价手段既要注重书面评价，更要关注师生互动等潜在的评价

品德评价不仅仅以书面的方式呈现，更潜在于师生日常的教育生活。当师生进行正式或者非正式的交流时，教师同时也在显性或者隐形地传递着对学生的品德评价。一个善意的笑容，一个充满鼓励的表情，一个激励性的动作都可能是品德评价的表现方式。这些积极的、富有激励作用的回应对学生的影响往往更重要、更深远，因为它们展现了教师对于学生的理解、同情或者欣赏，这种有价值的回应能够增进师生的感情，加强他们的情感联系。遗憾的是，这种教育生活中的品德评价方式容易被忽略。教师应该重视这种日常的交流，通过这种交流，表达自己的关怀，并与学生建立相互信任的关系。通过这种对话，孩子可以学习各种各样的东西：生活实际、礼貌交谈的规则、行为方式和风格、信任和信心、如何倾听、如何做出反应而不造成伤害以及其他人际交往的要素。[12]

总之，中小学品德评价对于中小学德育工作的顺利开展有着非常重要的导向作用。中小学校应立足传统文化、时代文化和地区文化，树立科学合理的评价观，尊重学生发展的差异性，回归学生的现实生活，帮助学生认识自己、反思生活，提高道德教育的品质。

参考文献：

[1]胡中锋.教育测量与评价[M].第2版.广州：广东高等教育出版社，2006：11.

[2]齐学红.学校德育与班主任专业成长[M].上海：华东师范大学出版社，2018：70.

[3]肖鸣政.品德测评的理論与方法[M].福州：福建教育出版社，1995：39.

[4]金耀华.中小学生品德评价研究[J].金华职业技术学院学报，2003（2）：114-116.

[5]徐勇，龚孝华.新课程的评价改革[M].北京：首都师范大学出版社，2001：28.

[6][12]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010（6）：3-8，29.

[7]石保聚，杨春英.传统学生评价与新课程下的学生评价[J].教育实践与研究，2004（11）：20.

[8]L.斯维德勒.全球对话的时代[M].刘利华，译.北京：中国社会科学出版社，2006：330.

[9]管贝贝，杜时忠.“三年级现象”透视—中高年级小学生道德素质的实证研究[J].基础教育，2012（2）：109-113.

[10]蓝维.北京市中小学生思想道德发展特点及趋势分析[J].北京教育（普教版），2009（8）：10-12.

[11]戚万学，等.道德教育的文化使命[M].北京：教育科学出版社，2010：7.

[12]Nel Noddings.Educating Moral People[M].New York：Teachers College Press，2002：118.

【宋广文，华南理工大学马克思主义学院，教授；刘思硕，青岛市教育科学研究院，助理研究员】

责任编辑 ︱李至善