“情感—交往”型课堂：回归教育本质的教学思想与型态①

◎张 弛

江苏省南通田家炳中学（下文简称“南通田中”）作为“教师情感表达与师生关系构建”项目的全国两所种子学校之一，配合总项目组，基于基础教育现实，开展了大量“接地气”的研究与实践工作。其中，就课堂教学这一重要层面，我们和北京中学的实践，为总项目组提供了大量鲜活的研究样本和素材，最终得以协助总项目组提出了基于朱小蔓情感教育思想的课堂教学主张——“情感-交往”型课堂。期间，我们在北京、南通等地展开了多次主题学术研讨活动，对这一主张的有关思想和表达进行不断调整和完善。

一、“情感-交往”型课堂的实践内涵解读

“情感-交往”型课堂教学力求改变传统课堂中只有知识而没有“人”、突出灌输而轻视交往与体验、充斥压力而缺乏生气、重视认知而忽视情感（包括态度、意志等）、只有教学而没有教育等的现状。这一主张希望把“人”找回来，把人的感受和学习规律考虑进来，把人的社会性交往的需求和精神与情感发展的需求等问题重视起来，把教学的教育性功能突显出来，把教师的情感素养的重要性突显出来，从而倡导一种融合情感教育、课程育人、情感德育和教师情感素质提升为一体的“情感一交往”型课堂教学生态。它所指向的绝不仅仅是教学技巧的掌握或知识传授的高效性，因而，“我们所提倡的是一种完整的、具有生命质量的课堂教学生态，在这样的课堂中，认知和情感都得到照顾、呵护、发展，而不会以过度的负性情绪为代价去满足短暂的认知结果、分数和升学成就”[1]。

1．“情感-交往”型课堂的要素

顾名思义，在“‘情感-交往’型课堂”这一概念中，情感和交往是最基本的两个要素。

首先，情感是“情感-交往”型课堂的内因特质，是课堂的“色彩基调”；同时，它也是课堂教学的基本目标，即培养和发展人的情感，是其教育性功能的一种体现。人的情感体验紧密关联其价值观认同、道德品性与健全人格的养成，继而对完整的、整全的人的生命成长起基膜性及持续生长性作用。学校课堂要为人的健康、积极、高级的情感发展提供安全、温暖而又理性的环境。学校中的所有课程，乃至每一节课都可能而且应当具有维系人发展的情感性价值，从而实现教学、教育融合一体、课程育人的真正的教育目的[2]。

其次，交往是课堂生命活动的重要实质，是“情感-交往”型课堂的外在表征，也是实现这种教学主张的基本途径和课堂的基本样态。如果没有交往，再丰富的情感，再强烈的情感，也难以被传递、难以被感知，从而也就无法引起师生彼此间的关注、关照与信赖。这样的课堂，无论其教学效果还是教育功能都会受到严重制约。其实，即便是一般意义的课堂也应该重视交往的价值。尤其是在信息化的当今时代，人们正在质疑学校和教师存在的必要性，如果课堂中没有了交往，何不索性大力普及“网络课堂”？教师和学校要想、要能不被人工智能所取代，唯有重视和进一步突出课堂中的交往，且是以情感为基础的交往，否则还只是形式上的交往，没有深层教育的发生。

因此，从情感和交往二者关系来看，交往是情感传递的桥梁、纽带，情感是交往的依托和实体之一。师生之间既因知识而交往，更因情、依情而交往；反过来，在交往中又进一步增进了师生、生生之间的感情。因此，二者相互依赖、依存，相互支持、促进，最终，在“情感-交往”型课堂中，二者很好地实现了辩证统一，实现了彼此的深度融合。因为“情感交往”，人与知识之间的交往、对知识的掌握更加顺畅和快速，人对教育的意图更容易获得认同感。

2．对教师的基本素养要求

基于“情感-交往”型课堂要素关系的理解，我们认为，高质量的“情感-交往”型课堂对教师而言有三方面的基本要求，也即教师情感素养的三个基本要素：其一，教师要有敏锐的情感觉察能力，能够及时快速而准确地觉察到课堂中学生的情绪、情感状态，进而判断相应的形成因素。其二，教师要有较强的情感表达能力，能够正确而适时地表达符合教育情境和学生需求的情感，这样的情感表达能够有效推动教学进程的深入发展，推动教育的有效发生，把学生真正卷入进来。其三，教师还要有良好的情感调适能力，能够有效察觉并控制自己的负面情绪，进而在调适到位的基础上有效实施合理的教学行为。

二、“情感-交往”型课堂的实践特质与价值

“情感-交往”型课堂是一种直抵教育本质的教学思想、型态，它是朱小蔓教授情感教育理论在课堂教学方面的体现和诠释。教育之本即指向人的全面发展的教育，这恰是“情感-交往”型课堂区别于一般教学理论的特质性所在。

1．“情感-交往”型课堂的主要特征：严谨而具有情感的温度

总的来说，“情感-交往”型课堂除了立足教育学，同时也依托并融合心理学、伦理学、现象学。首先，它是严谨的。情感教育所关注和研究的对象——情感，也是心理学研究的重要对象之一，而情感在教育、德育、教学行为所起的作用恰恰是其伦理性的体现。正如赫尔巴特所提出的，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学，在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，而“情感-交往”型课堂正是这种以实践哲学与心理学为基础并与它们充分融合的教育教学思想和理论。

同时，它又是具有情感温度的。这主要体现在，“情感-交往”型课堂融入了现象学的研究和行动方法，相配套地，它为大家提供了一份很有“人情味”的《“情感-交往型”课堂观课指南》。指南涵盖行为表现指标和价值体验指标两大部分，其中，行为表现指标又具体指向教师和学生的“情感性交往”行为指标这两个部分。这一指南不是评课标准，没有具体量化的各项分值，仅是为大家提供了一种观察课堂的观念引导和大体框架，它帮助观课者（也包括授课者自己）基于情感教育的思想来对课堂中的师生行为从多个维度、方向作出现象观察并给出相应的解析，从而也能进一步帮助授课者清晰地“察觉”自己教学行为的正面或负面意义，反思优化、改进教学行为的方向与方法。

因此，“情感-交往”型课堂区别于一般教学理论的又一个显著特征就是，其对课堂教学的“评价”往往不是作出机械、刻板、缺乏温度的终极性评价，而是给出一些充满情感温度的指引、建议，是发展性的“评价”。在根本上，“观课指南”的功能不是评课，不是给他人挑刺，而要给教师一种情感教育的方法和理念，一种对自我反观与反思的意识，它要呈现的是一种理想课堂和教学研究的应然，是要帮助师生双方在和谐中共同成长，帮助执教者与观课者相互促进、提升。

2．情感-交往”型课堂的基本价值：本体性价值与工具性价值兼具

认知与情感是学习过程中最关键的两个要素，2006年，欧盟“学会学习”能力监测曾提出了“认知-情感”二维概念框架。朱小蔓教授曾反复强调，她所倡导的情感教育理论其价值指向是本体性和工具性两者兼具的，不可轻易地片面化、窄化，其实，这也正是情感教育理论的广泛应用性和巨大生命力的缘由所在。

然而，必须强调的是，“情感-交往”型课堂更有着它源自情感教育的、与生俱来的本体性价值。即课堂教学同时承担着其对学生自身情感与精神世界培养和引导的职责，或者说要培养和发展学生的情感素养与人格，使他们学会感受情感，学会识别和应对各种情感；同时也学会调适自己的情感，从而能够更积极、智慧地处理情感世界中的种种问题，在精神上变得富足，走入自在、自信的境界，真正做情绪、情感的主人[3]，人格也变得更为完善。当然，学生的情感素养的提升有赖于教师良好的情感素养，同时又能呼唤、激励着教师情感素养的进一步提升。如此，“情感-交往”型课堂又回到了其情感教育的本意初衷。它倡导着课堂中教师与学生的情感融洽、相通与发展，促就着人与人之间通过情感交往而构建起来的心灵家园、绿色生态。它倡导的不仅是一种教学方式，更是一种生活方式，它让人对课堂产生向往和期待，它把心与心连在了一起、情与情交织在了一起。

总之，情感既是手段也是目的，本体性价值与工具性价值兼具使得“情感-交往”型课堂面向着人的三种成长：情感和精神世界的成长（本体性价值），道德的成长（本体性与工具性兼具），学业的成长（工具性价值）。如果把教育狭义化为教学或者德育，则通过“情感-交往”型课堂实施的情感教育就诠释了其工具性价值。如果把教育广义化，其中包涵了对人的情感和精神世界的养育，这样的情感教育就是本体性价值与工具性价值兼具的。

三、“情感-交往”型课堂的实践型态

“情感-交往”型课堂的实践型态可说是有型而又无型的。

1．有型

“情感-交往”型课堂称作“型”，自然有一定的形态和规范。概而言之，即基于情感而交往，在交往中促进情感的发展，同时也促进认知的发展。具体而言，从外观来看，主要突出师生、生生之间的交往性。课堂不是单极的，也不是静态的，课堂成员之间持续或频频发生着情感性的交往，而无论是旁观者还是参与者，都应该能切实感受到师生、生生之间显著而顺畅的情感流，课堂的形式总体上是活泼的、生动的、充满生命气息的。

从课堂教学的进程来看，一般在课的起始阶段是“育情”，即教师通过创设情境、彰显讲学内容的价值等方式来激发求知情感，逐步建立起师生联结的情感场；其后，在课堂主体阶段是“共情”（非狭义的心理学意义），利用各种活动形式与学生建立交往关系，维持或增强彼此间的情感联结，体会各自的情绪感受，教师要善于通过敏锐的情感察觉、合适的情感表达来调节课堂的节奏、氛围，灵活变化教学的方式，使得课堂的“积极情感指数”维持在一个较高的水平；最后，在课的结束阶段则是“留情”与“移情”（非心理学意义），即让学生仍有意犹未尽的感觉，并且对此后的学习内容产生了新期待，这是一种情感世界的升华。

此外，我们还须将课堂延伸到课外。即从整体教学工作的流程来看，还应当有备课及课后反思的环节。对于备课，基本的要求自然首先还是常说的“三备”，即备教材、备学生、备教法。当然，这“三备”应该是广义的，教材涵盖了课标、教材以及配套资料；而备学生除了知晓学生的学习基础与能力，还应该考虑他们的情感特点与需求；教法则包含了手段、方法、策略、媒介等，课前应该考虑多套方案和教学方法，以备在具体教学情境中灵活选择和应用。

基于此，我们必须确立最为合适的教育教学目标。作为情感教育特质的课堂，首先必须从宏观考虑一节课的教育价值和道德性，即它能对学生的终身发展和全面发展起到怎样的作用，对于学生的情感和道德成长有怎样的积极作用。“道德性”同时还指向教师自身的教学行为是否道德，即是否超出了学生的承受能力、能不能满足学生的探索欲望等。[4]其次才是进入微观考虑这堂课的具体教学目标，基于整体观构建课堂的三维目标（权且这么说），让三维之间相互支持、融合，而不是相互隔立。至于课后反思，主要依据“观课指南”中的“价值体验指标”，反思基于“情感-交往”型课堂理念的教育教学质量的达成情况，大致包括：教育教学目标是否实现、完整的教与学关系是否构建、良好的师生关系是否构建等。其后，我们还要反思教学改进的对策，以期在下一堂课中尽快加以落实。

2．无型

虽然课堂教学必须遵从一定的规律，遵守一定的要求，但是，教无定法。无论怎样的教学型态，都不应该完全拘泥于特定的形式、范式。须知，所有一切对外在形式的追求都是术，而非道。《常清静经》曰：大道无形，生育天地；《道德经》也曰：大象无形，道隐无名。“情感-交往”型课堂追求的是教育的“大道”，是善巧方便、润物无声，教师可以因人、因时、因地合理选择和及时变化课堂活动的形式。“情感-交往”型课堂区别于一般教学模式和理论的又一典型特点便是其“无形”，即无完全固定的模式，无僵化的操作步骤，无死板的时间分配比例，它是“随心”的，又是符合教育规律的。

3．无型与有型的抉择

思想无形，理论无形，但是对于某节客观、具体的课而言，它是有型的，至于这种型好不好，有待执教者来判断和抉择。即便是实施对于形式无固定要求的“情感-交往”型课堂教学，教师也应该在事先考虑、构划每一个即将到来的课堂究竟应该是又将会是怎样的型态。

首先，课型（狭义）对课的面貌有一定影响。例如，文科的课可能更偏重情感的直接渲染，更重视情境的创设、语言的交流；而理科的课可能更注重严谨性，其情感相对内隐，但又让学生能够产生求知的向往，获得探究的成就感等。

其次，内容的属性在很大程度上决定了形式。例如，有的课是知识性偏重的课，则交往的过程必须更多结合具体知识的学习和讲授来展开，教师在教学过程中应时刻关注学生的学习状态和疑惑，及时解除他们的疑惑。有些课是技能性偏重的课，教师应该尽可能创设条件让学生亲自参与实验操作、模型制作等，让他们在活动体验中增强对技能的掌握，对知识的认知。还有些课则是常识性的、甚至学科性不强的课，针对这样的课，则可以适当突出课堂的活动体验性，教学内容的思想性和教育性，把课堂的情感教育本体性价值凸显出来。

例如，笔者前期所执教的一堂化学学科比赛课《人类对原子结构的认识》，这节课内容以科学史为主，且化学学科的知识性要求不高，许多问题还属于将来物理课的学习内容。针对这堂课，笔者采用了角色扮演和情境模拟的方式，让学生分工扮演不同的科学家，体会科学家在科学探索中所形成的思想、经过的历程、对科学发展所作的贡献，让他们以这种方式与前人隔空心灵对话。笔者还为这堂课特别创作了原创歌曲《时空·心之大》，渲染人类在对自然世界探索中追求无限大和无限小的精神与意境，激发了他们的想象力、激起了他们的探究热情，起到了很好的教学效果。当然，内容也不能完全左右课堂的形式，不同的内容可采取相似的活动形式，更有利于教师掌握，也有利于师生、生生之间用熟悉的方式进行交往。

再次，教师的个人风格、教学擅长也在很大程度上决定了教学形式。有的教师性格豪迈，有的则婉约、细致，还有的相对内向或比较严谨。例如，我校葛婷婷老师是一位优秀的英语学科教师，她的特点是语速快、擅长运用信息技术手段。她的课堂往往采取快节奏、创设多个模拟活动的基本形式，让学生在丰富多彩的活动中进行情境体验、角色扮演。比如，她经常将节日风俗或日常生活情景带入课堂，辅以动画、电影等媒体手段，促使学生充分地参与活动、参与体验、进行交往，感受活动的快乐。其实，语言学科很大程度上就是要充分借助语言来促进交往，而在活动交往过程中，师生与学习内容又是通过情感来相互联结的。作为旁观者，我们能亲身感受到葛老师的课堂虽然快节奏，却并不让人紧张，学生和老师都是全身心投入，充满热情与幸福感。

最后，面对不同的教学对象也会促使教师采取不同的教学形式。例如，有的班级学生总体比较活跃或者与教师之间比较亲近，则教师可以适当创设更多的活动与交流机会，并且可以适当提高学习活动的难度；而有的班级学生总体比较矜持，不善表达或者因为与任课教师不熟悉、成绩不理想而不敢表达，教师则可能更应该在激发学生学习兴趣、鼓励他们大胆表达等方面下功夫，活动设计要注意一定的梯度，也不宜进度过快。

例如，笔者在一次以《化学究竟什么样？》为课题的借班上课教学研讨活动中，将课的主体形式设计成辩论赛的形式，最终成功地让学生在有趣且有真实感的辩论中活起来、动起来。当然，辩论赛往往是一方赢、一方输，赢的人情感得到了满足，而输的人则容易沮丧，进而丧失学习的信心。于是，笔者认识到，这堂课的目的不是去决定输赢，不应该让任何一方成为真正的失败者。为此，笔者采取了改进措施：首先让学生站在反方立场，用小组分工的方式尽情列举、数落化学的“弊端”，再让学生站在正方立场，用类似的活动方式理性思考和论证化学的价值、分析克服其弊端的方法，最后，学生自行得出了教师所期待的结论。他们认识到，只要科学、合理地去对待，化学的正面性远大于其负面性。由此，每个人都收获了成功的体验，并且感受到了来自教师的用心与真情。在“情感-交往”型课堂上，师生能够充分碰撞和深入交往，相互鼓励、激发、补充与完善，学生在组内和组间都形成了良好的互助氛围。

目前，德育性、育人性已经成为我们判断一堂课生命力和价值的重要指标，构建情感场与生态的思想成为“情感-交往”型课堂在南通田中校本化的基本思路和方向。我们希望通过构建一个使人一走进就能深刻感知的校园情感场，让人在其中自觉受到感染与教育，能够自觉向善、向好，从而整个校园也包括课堂在内，都是具有良好生态的。