小学低学段科学课堂中的问与评

江苏无锡市新吴区春星小学 厉琳燕

低学段学生的感知具有随意性和兴趣性，他们在课堂上的表现不受要求的束缚，更多是受兴趣的控制。这个时候教师的言语引导就显得格外重要，教师提问的方式、评价的手段都值得深思。

一、低学段的提问机制

低学段学生的语言表达能力有限，常常无法将心中所想完美而快速地用语言进行表达，在学生有明显语言描述障碍的时候，给一个“台阶”，教师的“扶与帮”就显得必不可少。

1.提问具备明确指向

低学段学生的思维往往停留于表象，他们能够观察到事物的现象，但却不会主动归纳其中蕴含的原因和感受。例如，在教学《明亮与黑暗》一课时，笔者设计以睁眼闭眼的课前游戏进行导入，当教师用“你感觉到了什么？”类似问题进行提问时，学生就会无从下手，得到的回答也是偏离主题的；而当笔者尝试改用“你发现了什么？”提问，学生的发现就变得非常丰富，不仅能归纳出“黑暗与明亮”，甚至还有学生会发现“能与不能看到物体”的区别，对之后内容的学习也是很好的铺垫。笔者的两种提问看似接近，但前者是归纳性描述，难度较高，指向性也不够明确，后者则直接请学生从他们擅长的描述现象下手，得到的结果也是天差地别。

2.提问需要耐心等待

语言是思维的工具，但对于学生来说将心中所想完完全全用语言表达出来是需要时间与思考的。心理学研究表明，儿童期是发展口语的最佳期，教师要充分注意这一点，在课堂上抓住一切机会，给予学生充足的时间思考、组织语言。如果教师在提问之后适当等待，在学生忐忑时露出的鼓励性微笑，让学生把话说完，把心中所想完整地表达出来，就能使学生在轻松自由的状态下提高自身的语言表达能力。

此外，教师应避免封闭式提问。例如，在学生上台展示实验结果时，教师如果是简单地询问“你同意吗？”，得到的回答只会是“同意”“不同意”这样单一的回答，倒不如换成询问“你有什么想法？”“对于他的说法你有补充吗？”等，教师要不断鼓励学生开口，让学生有话可说，培养他们敢于表达的勇气。

3.提问欣赏意外脑洞

低学段学生的思维十分扩散，想象能力很强，但大多数想象有可能是不合逻辑的。但是，这些“不合逻辑”，可能就蕴含着意想不到的思考。

同样是睁眼闭眼的游戏导入，有一个学生给予了笔者啼笑皆非的回答，他觉得“睁眼时候非常温暖，闭眼时候有些寒冷”。一开始下意识地否定了他，认为他明明坐在位子上，怎么可能有温度差别呢？但随机细细推敲后，忍不住再次提问那个学生，让他说说原因。原来他认为，睁眼时候能够看到阳光，让人感觉到温暖，而闭眼时候面对黑暗也就非常寒冷了！多么好的联想与感受啊，而笔者差点就因为一时疏忽而错过了。幻想是创造的基础，幻想并非意味着可笑和幼稚，教师需要给予学生幻想的机会和舞台，并且鼓励他们将幻想与现实相结合。面对学生每一次看起来“牛头不对马嘴”的答案，教师都要多问一句“为什么”，说不定就会有意外的惊喜。

二、低学段的评价机制

孔子曰：“赠人以言，重于珠宝；伤人以言，重于剑戟。”低学段学生对自己的评价主要受他人评价的影响，而教师的评价更是占据至关重要的地位。

1.评价倾向鼓励认可

学生的年龄特点决定了教师教学评价应该具有激励性。学生始终是渴望被认可的，在课堂中得到教师的肯定，不仅能够提高学生的学习积极性，还能发展学生阳光、自信的美好品格。因此，在课堂中教师应侧重使用表扬的评价方式，善于抓住学生的闪光点，使课堂氛围进入良性循环。当然，反面评价必不可少，可是对于低学段学生，教师更要注重方式方法，否则一旦使学生产生抵触的负面情绪，效果肯定事倍功半。

当然，教师应避免只表扬那些成绩优秀的学生，教师的目光更应该关注到教室中“默默无闻”的学生，用心发现，让每一个学生都能拥有存在感，意识到自己的重要性，从而促进学生心理健康的成长。

2.转换学生评价角色

皮亚杰提出的“儿童认知发展阶段”表示，学生在2～7岁的前运算阶段只会从自己的立场与观点去认识、表达事物，而低学段学生正从仅仅关注自身前运算阶段向具体运算阶段发展，教师更要帮助学生们逐步学会从他人角度看问题，这一点在评价机制中也可以很好地加以应用和改善。

对于科学课堂上教师的提问，许多学生都会踊跃举手，渴望回答。积极展现自我是学生的天性，但他们常常对其他同学的回答显得有些漠不关心，这种情况下就会出现多位学生回答的内容相同或相似，对课堂来说也是时间上的浪费。为此，教师可以有意识地将评价任务转交给学生，让学生扮演的角色从被评价者转换为评价者。教师可以采用“你认可他的想法吗？”“请你来评价一下刚才那个同学的回答”。引导学生将注意力放到正在展示的同伴身上，学会倾听和欣赏，学会学习他人身上的闪光点，让学生“去自我中心”得到发展。

3.评价需要具体启发

现在的课堂上，各种评价方式、口号层出不穷，但往往就流于形式。一味的 “你真棒”“你说得真好”，虽然对学生的情感是一种鼓励，但对他们的实际行动并没有明确的帮助。教师可以尝试更细节的评价方式，例如，在评价“面对过强光线，你会如何保护眼睛”的问答时，教师可以对其中回答的细节做出肯定“你观察能力很强，这么细微的地方都注意到了”，对其他认真倾听的学生评价“你听得很认真，这可是尊重他人的表现！”学生在回答“在生活中有哪些时候你需要弱一些的光线？”时，教师可以评价“你真是个留心观察生活的有心人！”越具体的细节性评价越能够激发学生观察和探索的能力，使学生产生浓厚的学习兴趣和愉快的教学体验。

当然，在评价结束后，教师也可以适当性加一些启发式提问，如“你观察到这个现象，你有思考过原因吗？”引导学生课后进行探索，真正将思考延伸到课外。

三、低学段的材料准备

低学段学生与学龄前儿童一样，在感知事物时都满足于事物的整体形象，常常不对细节做精确的分析，对教师描述的情景、提出的问题很容易张冠李戴。这个时候让贴近生活的材料开口说话，会更加直观形象，一目了然。

1.形式多样，材料代替教师讲解

在低学段课堂上，看往往比听更容易理解，而实物材料更是比图片更夺人眼球。例如，在介绍“探究光斑与手电筒位置的关系”的实验时，学生面对材料早已跃跃欲试，怎么还能听得进教师独角戏般地空讲试验方法和注意事项？这样的实验指导无疑是低效和失败的。但如果换一张图片，请学生自主发现其中的试验方法，一切就如同行云流水般顺畅了。学生讲解的同时，教师再以手势演示进行辅助，让学生进行模仿，其中的实验细节也就揭示得一清二楚了。

2.一物多用，材料打破思维僵局

动手实验是科学课的一大特色，其中肯定少不了丰富多彩的实验材料。但实验材料往往也会对课堂造成干扰。实验结束后许多学生还会忍不住偷偷把玩材料，导致在做第二个活动时材料无法及时收回，有些学生还沉浸在前面的活动，跟不上进度，这个问题教师完全可以通过一物多用来解决。例如，在“推和拉”一课中，笔者给学生准备了小抽屉，学生可以通过抽屉的抽拉清楚地感受到推力和拉力。而在第二个活动中，利用同样的抽屉，装满橡皮后学生再进行抽拉，力的大小与方向就轻而易举被学生发现了。

此外，为了桌面整洁，教师往往会用信封、托盘来放实验材料，其实这些物体本身也能成为材料。取出信封中的物品就是拉，重新放回就是推，活动结束后请学生将物品“推”进信封，既是实验目的，更让学生在不经意间收纳好材料，在之后的活动中注意力再不会被原有物品影响。

3.贴近生活，材料引导日常观察

低学段学生的思考需要建立在表象的基础上，他们需要在熟悉场景中构建概念，再揭示新知。这个时候教师需要选取学生熟悉的日常材料，减少距离感，才能更有代入感。例如，在教学“天气的影响”一课时，教材要求学生观察食盐的潮湿，以此来说明空气中水分的增多。可是，很多学生都没有相关的实践经验，这个时候，笔者选取了学生们熟悉而又喜爱的薯片，一下将气氛点燃，当学生说到“薯片长时间放置会变软”的时候，引起了强烈的共鸣。这个时候笔者再适时和空气中的水分相联系，引导学生去观察食盐，整个流程也就非常顺畅了。

情景化教学在低学段课堂也是非常实用的。在“分类”一课的教学时，如果教师重复让学生们分类蔬菜、动物、符号等，新鲜感很快就会褪去。教师可以选取侦探类小故事带入情景，让学生跟着故事中的线索进行分类、排除，在一次次接近真相的过程中学生就能将“分类”这种方法运用得炉火纯青，课堂气氛也被推向了高潮。

教师是课堂的引导者，低学段的课堂中教师的提问与评价是学生们前进路上的箭头与台阶，让每一次提问发挥正面作用，使每一个评价成为学生前进的动力，教师如果能够合理利用课堂中的问与评，课堂效率也就能得到最大的提升。