基于中国特色“产出导向法”的基础英语教学研究与实践*

高凤霞 （商丘师范学院外语学院）

在过去的几十年里，语法翻译法、听说法、交际法等西方外语教学法对我国的外语教学起到了借鉴、启迪和补充的作用。但“拿来”的外语教学法终究无法解决因中国语言教学政策、对象、环境和学习的目的不同而产生的诸多问题，因此，从外语教学研究全球性的视野出发，结合国情、教情和学情，系统研究中国特色外语教学是一个具有挑战性的研究课题。以文秋芳教授为代表的研究团队历经10余年(2007-2018)在充分汲取中国传统教育理论与西方教学理论精华的基础上创建了具有中国特色的外语教学理论“产出导向法”。近年来，该理论对于提高学生的自主学习能力和思维能力、提高学生的语言能力和输出能力、提高课堂教学效率较为有利,因而,相关人士对此产生极大的兴趣，有些老师开始探讨其在具体教学实践中的应用，比如：大学英语课程（田艳艳2015;张文娟2016,2017）；专业英语课程（王琦 2016；贾光茂 2016；宋海鹤2017；徐惠娟2018）；等等。他们的研究成果为后续更全面、更深入、更系统地研究中国特色外语教学提供了可参照的理论和实践基础。本文将尝试把“产出导向法”应用到高校英语专业基础英语教学实践中，力争构建一套真正适合中国国情、教情和学情的基础英语教学模式，以达到提高教学效率、培养全面发展人才之目的。

一 “产出导向法”理论概述

“产出导向法”是文秋芳教授提出的一种适合中国高校外语课堂教学的全新理论，由教学理念、教学假设和教学流程三部分内容组成。教学理念包含学习中心、学用一体和全人教育三个基本原则。由此可以看出，该理论打破了我国高校长期以来“以教师为中心”或“以学生为中心”的课堂教学格局，回归课堂教学的本真，也就是说，教学必须达成教学目标，促进有效学习，促进输入和输出投入、学习和应用紧密结合。[1]教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学[2,3]，由此决定了教学流程的三个核心环节：一是“驱动”环节，即教师通过设计具有潜在交际价值的模拟交际情景和任务来激发学生完成任务的热情，从而增强学习动机；二是“促成”环节，即教师提供相应的输入材料，引导学生通过对视听和阅读材料的选择和加工，获取完成任务所需的文化、语言、内容、语篇结构等信息，确保产出任务的促成[4]；三是“评价”环节，即在教师专业化的指导下，学生在评价学习的同时学习评价，打破“学习”与“评价”的界限，将评价作为强化和深入学习的方式方法[5]，其实现手段是贯穿课前、课内和课后整个教学阶段的“师生合作评价”[6]。其中,教学理念是教学假设和教学流程的指导思想，决定着课堂教学的方向和总体目标；教学假设是课堂教学各个环节的理论依据；教学流程是实现教学理念和检验教学假设的载体，同时也是实现“产出导向法”学以致用这一教学目标的步骤和手段。[7]

由此可见，文秋芳教授的确是在用心分析我国外语课堂教学现状的前提下提出的这一既具有中国特色、又具有国际视野的外语教学理论——“产出导向法”；其“学习中心”理念将注意力聚焦在教育的终极目标(即学有所获、学以致用、学以成才)上；其根本目的是克服中国高校外语教学中“重学轻用”或“重用轻学”的“学用分离”弊端[8],使所学和所用实现有效对接，通过输入和输出一体化,让课堂有限时间发挥更大成效；它以输出驱动学生的学习热情，又以输入促成输出达到学以致用的教学目的;它重视产出任务在语言学习过程中起到的决定作用，并将输出与输入高效对接，为提高课堂教学效率提供了新的改革思路。

二 “产出导向法”在基础英语教学中的可行性分析

基础英语是高校英语专业一二年级开设的一门主干课程,其传统的教学模式主要是通过教课文关注学生语言基本技能的培养，忽略了教学生用英语做事的重要性。“产出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果。”[9]因此，在基础英语教学实践中运用“产出导向法”在理论上是有其可行性的：首先，学生入学前已经经历了6年正式的英语学习，属于中、高级外语学习者。其次,高校英语专业开设基础英语课程的目的是为了盘活中学所学知识、通过全面完成基础阶段各项能力的训练达到在更高层次上习得语言的目的，但是“一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限”[10]。而以教师为中介的“产出导向法”理念刚好契合了这个需求，也为课堂教学提出了可操作性的方法和建议（学习中心说和学用一体说），使英语学科的人文性回归本真，并充分体现其育人功能（全人教育说）。因此，从产出导向的视角探讨基础英语教学中的输入、输出和评价及三者之间的关系是构建高效课堂教学的一种趋势。

三 基于中国特色“产出导向法”的基础英语混合教学模式构建与教学实践

本次教学活动的设计，我围绕《现代大学英语》精读2（第2 版）(杨立民，2011)第四单元中“The Man in the Water”这一主题进行,依据“产出导向法”所主张的“学用一体”理念，遵循“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”的理论假设，设计了由驱动——促成——评价三个环节构成的完整教学流程。

1 设计产出任务，促使学生产生积极的求知态度和输出的欲望来驱动学习

依据“产出导向法”的要求，驱动环节的设计是最具创意、最具挑战性的，因为只有教师在教授课文内容前设计出适合交际的任务才能激起学生的学习兴趣。针对课文中反映的英雄主义主题，我首先确定恰当的产出目标（能通过观看影片辨识中美文化差异，尤其是文化差异背后所折射的思维习惯、价值观念、信仰等的差异，能分析导致文化差异的主客观原因；能通过对视听和阅读材料的选择和加工获取完成任务所需的文化、语言、内容、语篇结构等信息）和与之匹配的产出任务；然后，我围绕学习目标和任务再进行驱动环节的设计。据此，在教授课文之前，我通过呈现交际情景和明确产出任务来激发学生的产出欲望，并对后续学习产生驱动力：课前设计出与主题相关且又具有交际价值的产出任务，向学生发放产出任务单，同时通过课程网站和手机移动端为学生提供输入材料（包括要同学们提前观看的美国纪录片《波托马克河空难》和中国电影《红海行动》，要提前读的课文文本和要提前听的课文音频，应收集的有关灾难、英雄主义和爱国主义的基本词汇和各组要思考的问题），并指导学生处理输入材料准备产出；学生以小组为单位从任务单中认领产出任务，完成组内分工，并从输入材料中选择性学习，根据需要进行材料整合和补充，同时完成自评、组间和师生合作互评。

2 创设场景，引导学生通过输入材料的选择学习促成输出任务的完成

课上，我首先以微视频和图片的形式向学生展示中国不同时期不同行业的英雄人物：苏武、岳飞……还有以身挡车勇救学生而殉职的李芳。然后，为学生创设场景：假设你是李芳，在那样危急的关头你会怎么做？之后我启发学生找出所列举英雄的共性：他们都有一种无私奉献的至诚情怀和舍己为人的大爱精神。最后，我进一步启发学生找出他们被公认为英雄的原因：他们的英雄行为深深感动着我们，进而被我们仰望。我列举这样的材料，一是因为学生对这些英雄事迹耳熟能详，容易调动他们的讨论热情，便于创设语言应用的条件；二可以检测学生课前预习效果，为后续的任务完成输入更多的语言和文化素材；三是英雄主义这一话题所具有的人文性能帮助学生陶冶情操，树立正确的人生观和价值观，激发爱国主义情感，弘扬正能量，培养社会责任感，从而体现“全人教育”的理念。

经过上述热身之后，我指导学生围绕输出任务、选用相应的输入材料进行学习，促成任务的顺利完成。比如：我要求学生口头展示他们所理解的上述影片中的文化差异，引导他们对引起这些差异的深层原因展开讨论，探讨如何在多元文化的背景下运用恰当的文化知识、积极的交流态度和适当的交际策略跨越沟通障碍，同时达到训练学生关于英雄主义主题的理解与语言概述能力的教学目的。

接下来，我用提问的形式引导学生思考如下问题：What isa hero?What kind of people do you usually take as heroes?Do you think there are some real heroes around you?Who are the real heroes in our time?What do you think makes one a hero in time of crisis?Do you think every ordinary person can be a hero?Who is your hero?Have you ever tried to find a hero in yourself?回顾预习过程中输入的资料和思考的结果,然后结合新旧知识来进行小组讨论，尝试完成产出任务,让学生体会到在语言产出方面的学习成果和收获。

完成尝试性输出和即时评价之后，我会及时向学生明确本单元的教学目标，从而更有利于引导学生对课文内容进行选择性学习。比如：我不会仅仅局限于用词、句法、语篇和修辞的讲解与分析，我会站在全局的高度把握范文的价值，通过引导学生关注“主题观点”“语言特色”和“语篇结构”，形成独特的个人见解，吸收新的语言形式，构建清晰的话语结构图式，以便完成产出任务。通过分析，学生会意识到本文作者是以空难中四位英雄（尤其是那位无名但非凡的“水中人”）为主线“由小见大”弘扬整个社会的人性价值——英雄主义的伟大，这符合英语文化的习惯思维。相比之下，电影《红海行动》是关于2015年3月29日中国海军一个8人小组的“蛟龙突击队”，奉命执行海外华侨撤离也门的任务。这也是一个英雄故事，但没有个人英雄主义，有的是团队合作，甚至是国与国之间大手笔的联手合作。观众从突击队员解救人质时表现出的那种大无畏舍生忘死的精神中感受更多的是爱国主义情怀和负责任的大国担当。这反映东方社会哲学的一个典型侧面。于是，学生进一步意识到中西文化差异以及引起这些差异的真正原因，最终会自然而然总结出英雄应有的品质，明确英雄主义真正的内涵，相信人人都可成为英雄、英雄无处不在，甚至会有随时成为英雄的冲动和信心。

最后，我要求学生课后以小组为单位根据纪录片和课文剧情需要，设计角色，斟酌人物语言，改编剧本，撰写台词，为情景表演（A Role-play Game：包括空难情节再现和模仿现场采访）做准备。在这个过程中，学生从复制性地运用语言(regurgitating)过渡到创造性地运用语言[11]，做到了学习和使用相结合。

3 采用“师生合作评价”机制，兼顾促教促学

在对教与学的评价环节，我采用“产出导向法”提倡的贯穿课前、课内和课后整个教学阶段的“师生合作评价”，边评边学、边学边评。每项任务完成后，我都组织学生对小组的课堂表现以小组为单位进行自评和互评，同时给出改进意见；然后，我根据学生意见进行点评，重点放在对学生“产品”中“优点”的分享和对有代表性的“缺点”的改进建议上。除此之外，我还听取学生的反馈，对自己的教学进行反思。在最后总结的时候，我首先肯定学生课堂内外辛勤的付出；然后，综合各小组的课前准备、课堂展示以及课后回顾与巩固的表现给予评价，尤其强调“出彩”的表现；同时，对一些常见的语用和语法错误进行纠正和补救教学，指出一些不合理的台词设计和不恰当的表演和采访策略，并给出改进建议。这种“师生合作评价”不仅能帮助教师了解和提升教学效果，也有助于学生了解学习成果的同时进一步提高自己的产出质量，因此，兼有促教和促学的作用。

四 结语

“产出导向法”是一种具有中国特色的外语教学理论尝试，对构建中国语境下的外语教学模式有一定的启发意义和深远的实践价值。在以需求为导向的高校基础英语教学中，它的应用是切实可行的，原因有三：基础英语学习的目的性更加明确，即在充分理解范文主题的基础上，输入相关音视频和文本资源，既实现了教学资源利用的最优化，又完成了输入和产出促进；为互动教学创造了条件，课堂气氛更加活跃，通过增加“视”“听”“说”“写”“演”“译”等“输入 + 输出”的混合课堂活动，摆脱了过去以“读”为主的单一输入教学模式；从人才培养的角度看，学习能力（尤其是产出能力）是学生走向社会真正需要的能力，这与应用型本科院校的办学宗旨是契合的。实践证明：把“产出导向法”应用到基础英语教学实践中，通过寻求输出驱动、输入促成和产出评价与基础英语教学相结合的最佳切入点，构建“输出驱动+输入促成+产出评价”混合教学模式，经过一定时间的训练，学生知识面明显扩大，自信心倍强，合作和沟通能力、思维广度和深度、批判性思维能力、文学审美和文化鉴赏力、英语表达的准确度和流利度、产出的质量、学习有效性等也都有显著提升，这些都是让学生终身受益的。