走出语用教学误区 提高语用教学效果

姚 敏

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”笔者理解，把握语文课程的综合性就必须贯彻落实“面向全体学生，全面提高学生的语文素养”这一课程基本理念，注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。而把握语文课程的实践性就是要正确理解“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这一语文教育的特点，引导学生多听多说多读多写，日积月累，在大量的语言文字运用的实践中体会、把握运用语文的规律。所以，锁定语言文字，拓展运用途径，提升语用能力应该是小学语文课程的核心要义，也是在语文教学实践中发展学生语文核心素养的首当之责。下面结合语用教学案例，就“走出语用教学误区提高语用教学效果”作初步的探讨。

一.小学语文课堂语用教学的内涵

小学语文课堂语用教学模式是语文课程改革中的新型教学模式之一。所谓语用教学就是教师借助一定的语境，在引导学生正确、合理、恰当地表达的过程中，将学过的字、词、句、段、篇等内容，根据语境的需要进行规范化、个性化的运用。

语用教学与语言教学有联系，更有区别。语用教学是以语言运用为主线，带动对课文内容的学习与理解，引导学生在学习语言运用中学会运用语言，从而促进学生基本语言能力的形成与发展。而传统的语言教学则是以学习课文内容为主，在语言分析、语言赏读、语言探究的教学过程中发展学生的语言知识与能力。

语用教学有两大特点：一是确立学生的主体地位。教师创设具体的语用情境，引导学生亲身经历言语实践的过程，体验言语运用的方法，提高自己的言语表达能力。因此，每堂语用教学课都要将视、听、说、读、写、评贯穿于教学全过程。

二是把工具性与人文性融为一体。语用教学以训练学生语言运用能力为重点，同时让学生受到人文熏陶。学生在语言运用过程中，自然而然地将情感态度价值观融入言语表达过程中，从而实现工具性与人文性的统一。

二.小学语文课堂语用教学中的主要误区

1.语用主体缺失

新课标强调：“学生是语文学习的主体。”语用教学旨在帮助学生学好语言，用好语言，掌握良好的言语交际技能，形成初步的言语表达智慧。然而，部分教师在课堂上无视学生的内在需求，漠视学生的情感需要，仅以知识点的串讲来灌输语法常识与答题技巧。机械化的语用操练将学生拖入消极语用的被动状态之中，滞塞了学生语用能力的发展。

2.语用目标模糊

新课标从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面提出了语文课程的总目标，这些总目标的实现必须以每堂语文课的有效教学为基础。但在实际教学中，部分教师在语用情境的设计上尚缺乏合理、恰当的目标引领，“脚踩西瓜皮教到哪儿算哪儿”的现象在语用课堂上仍然存在。“语用”是目标，而非手段。本末倒置的语用教学只会使学生的语言学习杂乱无章，搁浅在表层，而无法向深处伸展。

3.语用内容庞杂

新课改下的教材观应该是“用教材教”，而不再是传统的“教教材”。教师应在精细分析学情的基础上，根据语用教学目标对教材进行二度创造。然而很多教师在备课中，没有从学生的“最近发展区”出发，往往会如庖丁解牛般地对文本语言进行细致地剖析，小到遣词造句，大到谋篇布局，可圈可点之处众多。然而，课堂教学的时间是有限的，臃肿的课堂很可能造成学生的消化不良，甚至会让学生产生厌学的情绪。

4.语用功能不全

新课标指出：“教师应努力改进课堂教学，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动。”语言文字的运用具有两种功能，其一是输入性功能，也就是“视”“听”“读”；其二是输出性功能，也就是“说”“写”“评”。有些教师重输入轻输出一直是语用课堂积弊已久的问题。尽管部分教师会在课堂教学的尾声点缀一个读写结合的环节，但这些环节的设置仍然是指向于阅读的拓展，而非是表达的延伸。

三.提高小学语文课堂语用教学效果的主要对策

教师若想要走出语用课堂教学的诸多误区，可以先从以下四个方面做出一些积极的尝试：

1.强化主体意识，唤醒语用自觉

学生是语用的主体。教师在实际的教学中一定要根植“以学定教”的观念，努力创设符合学生心理情感需求的语用场景，唤醒学生的语用自觉，让学生真正感应到文本语言不仅是一种“已说的语言”，更是一种“能说的语言”。

【课堂节录】《下大雨》

师：下大雨时，“我”是怎样玩雨的呢？

生：我用两手捂着耳朵，又放开，听雨声：呜——哇；呜——哇。

师：（出示字卡捂）这个字读什么？

生：捂——wǔ。

师：从字形上来猜猜“捂”是什么意思呢？

生：“捂”就是用手把耳朵全部盖住。

师：对呀，用手把耳朵盖得严严的，这就是“捂”。我们的手不仅可以捂住耳朵，还可以捂住……

生：（举例抢答）捂住眼睛、捂住鼻子和捂住嘴巴。

生：我用布捂住小弟弟的眼睛，和他玩躲猫猫。

生：刚才我想打喷嚏，用纸巾捂住鼻子。

生；今天我穿了一条新裙子，大家都说好看。我用手捂住嘴偷偷地乐。

如何将文本的语言融入学生真切的生活场景中，以增强学生对语言的感知度，并使之产生表达的共鸣，激起内在的言语诉，这是语用课堂教学的逻辑起点。这种看似无痕的语用实践，最是一种匠心的显现，闪动着教师的教学智慧。

2.强化学段意识，递进语用目标

造成语用课堂教学盲目化、无序化的根本原因，是教师仍然缺乏对学生学习规律的认知。学习是一个循序渐进的过程，呈现螺旋式上升的样态。

因此，教师必须对各年段学生语用能力的目标有一个系统地梳理。如关于比喻句的学习，教师就可以为学生分步规划语用路径：一年级的学生能够初步感知比喻句中喻体和本体的相似性；二年级的学生能够感知一个本体可以有不同的喻体；三年级的学生能够灵活地运用多样的比喻词；四年级的学生能够初步地体会出比喻句的精妙；五年级的学生能够对一些特殊的比喻句进行品析；六年级的学生能够正确地使用比喻句，并尝试个性化地表达。

知识与能力目标的渐次深入，将有助于学生语言系统地自主建构与完善。而要做到这一点，教师还必须遵循学生语言获得与运用的规律，去功利，弃浮躁，踏踏实实地以发展学生的语言素养为目标，提升课堂语用的实效。

3.强化文体意识，提高语用价值

当下语用课堂碎片化、浅层化的现象说明教师还缺乏一种“浪里淘金”的眼光。面对一篇篇优秀的语言学习的范本，究竟从何处入手？一方面要关照学生的发展需求，另一方面要探寻到文本的语言特征。除却基本的语词、句式、篇章和修辞之外，文体也不容忽视。我们常说教师要能够“既见树木，又见森林。”文体就是一种窥见森林的视角。

【课堂节录】《猴子种果树》

师：请同学来简要地说一说这个故事的主要内容。

生：小猴子种了一棵梨树苗。正当梨树成活的时候，他拔掉梨树，改种杏树。正当杏树成活的时候，他拔掉杏树，改种桃树。正当桃树成活的时候，他又拔掉桃树，改种樱桃树。可是“樱桃好吃树难栽”，结果小猴子什么树都没有种成。

师：推荐大家阅读另一篇童话故事《小猴在下山》。看看这两个童话故事有什么相同之处？

（学生自主阅读。）

生：我发现这两个故事都在讲小猴子做事儿没耐心，总是半途而废。

生：我发现这两个童话故事中都有三个差不多的小故事。

师：哦，你能说说《小猴子下山》中的三个小故事吗？

生：小猴子抱着西瓜走到玉米地里，就扔了西瓜去摘玉米。小猴子扛着玉米走到桃树下，又扔了玉米去摘桃子。小猴子往前走，看见一只小兔子，就扔了桃子去追兔子。结果，小猴子什么也没有得到。

师：是的，你们都有一双会发现的眼睛。用三个小故事来告诉我们一个道理，这是童话故事常用的一种方法。现在请你们也来编一个，题目叫《小猴子学本领》。想想小猴子会向谁学本领，结果又是怎样的呢？

（学生分小组创编故事，兴致盎然。）

在以上的教学片断中，老师通过组织学生学故事、比故事、编故事等一系列的语言学习活动，将童话故事的文体特点清晰地呈现了出来。不但使学生的语言能伴随着思维的碰撞、想象的释放而显示出一种无穷的张力，而且提升了学生自主、合作、探究学习的能力。

4.强化课程意识，丰富语用实践

语文课程是一门学生学习语言运用的实践性、综合性课程。所以，教师一定要走出狭义化语用的误区，拥有“全语用”的大视野。所谓“全语用”就是要打破语用输入与输出功能之间屏蔽，使“视”“听”“读”“说”“写”“评”各环节自然地融合起来，形成一种语用的闭环状态。

例如，在学习《鞋匠的儿子》这篇课文时，笔者仿照小学语文特级教师薛法根的组块教学模式，采用了“全语用”教学法，从学生言语智慧的角度重构语用课堂。让学生不仅得言，更得法。引导学生从林肯对参议院反驳的话语中学会许多言语交际的技巧。这种技巧包含语气的委婉，态度的坚定，用词的妥帖，意蕴的深远。教学中不但引导学生对语言的“视”“听”“读”，而且让学生置身于模拟的生活化场景中去“说”“写”“评”。这种立体交互式的语用实践不但能以教师的教学机智点燃学生的言语智慧，还能以教师对课堂生成的驾驭引导学生在观点碰撞中提升学生的言语品质。

总之，以“语言文字运用”为核心的语文课堂教学改革还将持续地深入下去。在秉承语用教学理念的同时，我们也要避免极端化和功利化的趋势，要深化语用教学的内涵，优化语用教学的策略，切实提高学生的语言素养。

参考文献

[1]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社,2011