本科英语专业教学质量标准与中学英语课程标准的关系

潘鸣威 冯光武

(广东外语外贸大学，广州 510420)

提 要：我国不同的教育阶段都有关于英语课程以及人才培养方面的规范性文件。中学英语课程标准是中学教育阶段英语教学理念与实践的具体体现，指导着中学的英语教学与教育。本科英语专业教学质量标准是英语专业准入、建设和评价的重要纲领性文件。本文从两者的性质与内涵入手，分析并厘清两者之间的关系，并在此基础上解读即将颁布的《高中英语课程标准》(修订版)和《本科英语专业教学质量国家标准》，从静态、内核和动态的角度凸显两者的关系，并提出思考，以冀帮助不同阶段的教育工作者更为有效地利用好这两部指导性文件，进一步提升人才培养的规格。

1 引言

2017年的全国教育工作会议报告明确提出将于年内发布并实施92个本科专业类教学质量国家标准，作为设置本科专业、指导专业建设和评价专业教学质量的基本依据。英语专业教学质量国家标准(以下简称“国标”)作为其中的组成部分，规范着英语专业的准入、建设和评价等。同样，作为衔接下端的中学英语课程标准(以下简称“课标”)，理应是中学阶段英语教学的纲领性指南。由于这两个文件分别由不同口径的政府司局颁布，如何妥善处理这两者间的关系，为可持续发展的英语教育生态和英语人才培养服务，是摆在英语教育工作者面前的一大课题，而对“国标”和“课标”理念认识方面的问题是关键所在(程晓堂 但巍 2012：57)。本文拟从两者的性质和内涵出发，阐述两者之间的关系，进而就即将颁布的文件内容本身提出一些思考。

2 “国标”与“课标”的性质和内涵

首先，从字面上看，“国标”虽是“国家标准”，似乎被冠以“标准化”或“定量化”的标签，但实际上其与服务和产品类的国家标准有所不同。“国标”是以人为本、在全国高校范围内施行的英语专业人才培养标准，以定性描述与定量指标相互结合的方式得以呈现，并且标准的描述具有动态化和底线值相结合的特征。因此，“国标”糅合传统意义上课程标准和教学大纲的双重功能。同样，“课标”一方面反映出我国中学英语教育教学的理念和政策，另一方面也包含中学不同阶段和不同层面的总体及分级目标、教学内容以及实施建议等，所以“课标”不仅仅是“课程标准”，也集中地反映“教学大纲”或“教学要求”的内容，为指导英语教学实践提出明确的做法。

再者，“国标”的内容一般包括：“前言““适用专业”“培养目标”“培养规格”(包括素质要求、能力要求、知识要求等)“课程体系”“教学评价”“师资队伍”“教学条件”“质量保障体系”等部分(蒋洪新 2014：457，仲伟合 潘鸣威 2015：113)。“课标”的内容则一般包括：“前言”(包括课程性质，基本理念、课程设计思路等)“课程目标”“内容标准”(包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识等)“实施建议”(包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的利用与开发等)。因此，从“国标”和“课标”的内容组成来看，两者都规定英语人才培养最终的成品规格，如何打造这种成品的形成以及评价这种成品的手段和方式，等等。特别是“国标”，还提出达到人才培养成品所应具备的保障措施和质量监控措施，体现出人才培养不同方面的集合(孙有中 2014：3)。因而，从内涵建设上而言，“国标”虽没有“课标”在内容上面面俱到，但却表现为浓缩版的“课标”，且其覆盖面更广。

3 “国标”与“课标”的关系

3.1 相互衔接，紧密共存

静态来看，“国标”与“课标”之间相互衔接是两者最显著的关系。表面上“课标”和“国标”面向的客体是不同学段的英语学习者，但从动态的角度来考虑，这一客体具有流动性，即今日“课标”培养的学生明日有可能成为“国标”继续培养的对象。两者的衔接主要体现在以下3方面。

第一，“国标”和“课标”都是教育改革背景下不同学段的行动指南。两者的颁布并非历史的偶然，而是教育改革发展到一定阶段后对人才培养要求发生变化的产物，新时代需要有新标准。在我国英语专业建设的历史上，曾经有过数版“教学大纲”，但是“国家标准”的概念近几年才提出(仲伟合 2015：2)。“课标”的颁布和修订频率更高。究其原因，很重要的一点是教育改革的大背景发生变化。2010年以来我国先后颁布《国家教育中长期发展规划纲要(2010-2020)》《关于全面提高高等教育质量的若干意见》以及《高等学校本科教学质量与教学改革工程》等文件，并在党的十八大和十八届三中全会上将“立德树人”确立为我国教育教学的中心环节。这就呼唤着中学和高校英语人才培养的规格应有所调整，以此来顺应时代的节奏和社会的需要。所谓源清则流清，“国标”和“课标”两者的指导思想应是以共核为引领的衔接。

第二，“国标”和“课标”衔接的是复杂的粗口径与细口径的交叠式对接。既然是指导人才培养的前后阶段，其衔接方式应如何呈现。一种简单的做法是嫁接式，即首尾相连，将前段的最高培养规格设置为后段的最低培养规格；另一种是交叠式，即前段的最高培养规格已经完全或者部分超出后段的最低培养规格。常理上，英语的水平可以等级化，但是很显然交叠式的衔接方式更加符合中学英语与本科英语专业之间的衔接。这是因为英语学习虽是一个渐进的过程，但并非一个线性叠加的过程，需要在螺旋式地前进和退步中取得最终的渐进。这种衔接也可以得到语言习得理论和研究成果的支撑。如果这种衔接方式可取，那么作为培养语言知识、发展语言技能的载体——英语课程的衔接也应该在“课标”和“国标”的衔接中有所体现，这样高中英语课程的质量和课程结构可以进一步得到提高，深化教育改革的意义(王蔷 2013：34)。高中英语课程中也可开设与英语国家社会与文化、英语诗歌等有关的入门级课程。英语专业入门课程在高中阶段的下放并非是不负责任地在办“预科”，相反，这种螺旋式地交叉性衔接不仅进一步增强中学生对英语学习的兴趣，也对其文化意识和跨文件能力有所萌芽性地发展。

第三，“国标”与“课标”的衔接是英语学科工具性及其人文性不断平衡，但又不断打破平衡的对接，实为静态中的动态平衡。“课标”中对英语学科的定位是工具性与人文性的统一，而英语专业作为人文专业之一，“国标”的定位不仅是工具性和人文性的统一，留给英语专业高年级的更多是人文性的升华(蒋洪新 2010：11)。就工具性而言，英语课程承担培养学生基本英语素养的任务。学生需掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语语言技能，形成用英语与他人交流的能力，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，学生通过英语学习能够开阔视野，丰富生活经历，发展跨文化意识，促进创新思维，形成良好品格和正确价值观，为终身学习奠定基础。“课标”和“国标”的培养目标和培养规格都渗透着有关工具性和人文性的内容，并且彼此照应，凸显出不同学段中对英语学科工具性和人文性的要求及其侧重。

3.2 相互呼应，此唱彼和

“国标”与“课标”之间虽存在独立性，但是两者不仅衔接，其内部也相互呼应，做到“国标”中有“课标”，“课标”中有“国标”，具体体现在以下两个方面。

第一，“国标”和“课标”应在核心素养的共核上前后呼应。由于处于不同的教育学段，其地位在相应学段中有所不同。中学的英语教学仍属于科目教育。英语的地位与语文、数学等主科并驾齐驱，学生要兼顾到几个课标的“管辖”。在中学教育中，由于没有不同科目的共核素养，比较常见的情况是不同科目仅服务本科目学科核心素养。比较极端的做法更是将不同科目彼此割裂，各自为阵。然而，大学本科阶段的英语专业学习已经进入到专业教学的范畴，学生直接面对的是一个标准的约束。这也就呼唤着中学不同科目的课程标准需要有共核的素养与今后大学不同专业学生所应具备的共核素养相互衔接。比如，无论是何专业的大学生，所应具备的能力包括学习能力，创新能力和思辨能力等。那么，这些能力如何体现在中学各科目的共核素养之中，做到核心素养方面的“你中有我、我中有你”，是“国标”和“课标”制定者值得注意的重点问题。

第二，“国标”与“课标”都强调多元化的人才培养模式，“课标”的多元人才培养推动着“国标”多元人才培养的进一步提升。一般而言，“课标”会设置一个高中毕业所应达到的要求，也有高考的要求和更卓越的要求等。这就是将人才按照多元化的思路来培养，对英语不是特别感兴趣的学生而言，他们可只将英语科目作为升学的一部分来看待，结束英语在中学阶段所扮演的大众教育的角色。而对英语学习有浓厚兴趣和潜力的学生则可继续向更卓越的要求迈进。与之相呼应的是，“国标”强调英语专业人才的培养应做到“分层卓越”(仲伟合 2015：6)，学生结合自身的兴趣和高校的特色以及办学定位等，在基本要求的基础上向不同的领域进步，在不同的英语专业内容分支中探索，达到精英教育的目的。因此，“课标”分流出的卓越学生如果进入到“国标”的培养阶段，成为精细化的多元型人才，是大众教育不断走向精英教育的产物。

3.3 互相促进，共同前瞻

“国标”和“课标”在静态上是衔接的，但从动态角度而言，两者在不断的对视过程中相互促进，并朝着共同的方向前进。具体体现在两个方面。

第一，“国标”与“课标”的出台和修订不仅受到教育改革背景的影响，也是相互之间促进的结果。我国自进入21世纪以来，与高中英语课程标准有关的文件有以下几部。2001年版的《英语课程标准(实验稿)》涵盖小学、初中和高中3个阶段的内容，之后2003年版《普通高中英语课程标准(实验)》取代2001年实验稿中的高中部分。近期，《高中英语课程标准(征求意见稿)》即将颁布，成为高中阶段英语科目的新指南。与英语专业有关的是2000年版的《高等学校英语专业英语教学大纲》和即将要出台的《英语专业本科教学质量国家标准》。那我们不禁要思考，为何要修订这些标准。除了教育改革大背景外，其中很重要的一个原因是教育学理论、语言习得理论以及语言测试理论等已有新的发展，参与制定“国标”和“课标”的人员受到语言学理论的积极影响(程晓堂 2012：300)。“国标”(或其前身“教学大纲”)与“课标”的修订都应有相互对视，继而相互促进。比如，以前的“课标”虽有提及学习中国文化与外国文化之间的关系，但是却停留在文化意识层面，未从母语与英语教学的同等重要性入手来加深跨文化意义的培养(金虹 2015：81)。在“国标”的制定中凸显出母语在英语和其他外语学习中的重要性，直接对新的“课标”修订产生促进作用。

第二，“国标”与“课标”的相互促进不仅局限在眼前，也着眼于将来。任何“国标”和“课标”都有其生命的周期，在制定和修订时均会远眺将来的发展。国家所需要的人才培养目标随着世界格局以及社会的发展也相应有所变化。两者标准的制定必须以现状为依据，以略高于现有水平为着眼点，为今后的人才培养服务(夏侯富生 2005：73)。从这点而言，两者的进步必定是具有前瞻性的进步。以评价为例，香港地区的“课标”中明确指出校本评估作为一部分纳入到高考的成绩。今后，如果某些省市条件成熟，则也可修订“课标”，提出鼓励有条件的省市借鉴性地效仿这种评价方式，将形成性评价的校本评价内容作为衡量学生总体表现的参照之一。这种“向前看”的做法有效地保障某一版“课标”或“国标”的时效性，不仅顺应国际上最新评价方式的发展，也使其回到相互促进的原点。

4 对现状的一些思考

上文从静态和动态两个视角分析和厘清“国标”与“课标”之间的内部的关系。以下我们结合即将颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》(2015年送审稿)(以下简称《国家标准》)以及《高中英语课程标准》(2016年征求意见稿)(以下简称《课程标准》)这两部重要文件，从人才培养目标和评价要求两个方面来阐述对现状的一些思考。

4.1 人才培养目标

《课程标准》和《国家标准》对人才培养的总目标是如下表述的：高中英语课程的总目标是贯彻党和国家关于全面发展的教育方针，落实立德树人根本任务，践行社会主义核心价值观教育，体现英语学习的基本规律和英语教育的国际发展趋势，在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养的形成和发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。(《课程标准》)英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识，符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才。(《国家标准》)

《课程标准》对人才培养目标的表述可分为5个层次。第一层次是课程的总体指导思想，第二层次是课程所遵循的基本规律，第三层次是课程的前段基础，第四层次是课程的培养内容，第五层次是人才培养的成品特征。《国家标准》对人才培养目标的表述则比较简明，主要突出英语专业的培养内容和英语专业人才的成品特征，与《课程标准》的最后两个层次相对应。就两者的衔接关系而言，须分别看《课程标准》与《国家标准》的人才培养成品特征。《课程标准》的落脚点是“具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人”，《国家标准》的落脚点是“符合经济建设和社会发展需要的英语专业人才”。前者口径宽，后者焦点聚，这种衔接正彰显出大众教育与精英教育的交叠式对接。

在照应关系上，我们从人才培养的内容切入。《课程标准》主要以英语学科核心素养为培养内容，包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。《国家标准》突出英语专业人才培养在语言基本功和语言文学知识方面的重要地位，与《课程标准》中的“语言能力”相呼应。英语专业人才应具备的人文素养在“综合素质”以及“相关专业知识”等方面得以体现。其中“综合素质”是《课程标准》中“文化品格”的延伸和扩展，“思维品质”是《国家标准》中所强调的“思辨能力”和“创新能力”的集合体(孙有中 2011：61)，一般可理解为“思辨能力”和“创新能力的萌芽期。而“学习能力”则与《国家标准》中的“学习能力”基本一致。由此，《课程标准》与《国家标准》在人才培养的维度方面是相互映衬，此唱彼和。

在前瞻性方面，《国家标准》和《课程标准》作为具有指引性的文件，必须在将来很长一段时间内为我国英语专业以及中学英语教育的健康成长作出有利的保障(冯光武 2016：12)。因此，两者的有关人才培养成品特征的表述具有明显的动态发展的意义，杜绝人才培养目标的静态描述，指明高中英语课程以及英语专业所培养的人才最终是为国家的经济建设服务，国家需要何种建设者、接班人或者专业人才，我们则应度身定做(仲伟合 潘鸣威 2015：115)。因此这种动态表述也给学校在制定校标上留足空间，可随社会经济发展和校本实际的深化而调整。此外，《国家标准》的前瞻性更为明显，表述上与长久以来提出建立英语专业人才需求分析和人才供求预警平台的思路极为契合(仲伟合 2014：129)。

4.2 评价要求

同样，《国家标准》和《课程标准》对有关评价要求的表述如下：评价应以促进学习为目的，根据培养方案确定评价的内容和标准，选择科学的评价方式和方法，合理使用评价结果，及时为教学提供反馈信息。注重形成性评价与终结性评价相结合。(《国家标准》)基于核心素养的教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性、评价目标的多维化。 (《课程标准》)

《国家标准》和《课程标准》中评价要求都明确评价的目的、方式、做法、反拨效用以及用途等，前者的表述较为概括集约，后者的表述具体实在。并且两者特别强调形成性评价与终结性评价之间的关系。《课程标准》则更为细化，明确形成性评价的主导地位。

从前后的衔接关系来看，《课程标准》和《国家标准》在此是精细化的交叠式对接。《课程标准》的评价要求十分细致，为进入到《国家标准》的评价要求做到几乎是无缝衔接。在前后的照应性方面，形成性评价和终结性评价的权重说明不同学段应考虑的问题。高中的英语课程所关注的过程一定意义上应该高于最终的教学结果，而英语专业的人才培养由于受到课程性质和年级高低等因素的影响，在形成性评价和终结性评价的权重比例上需要不断动态调整。这也是“课标”研制不断受到国际上语言测试研究进步影响的结果(郑旺全 陆锡钦 2009：56)。《国家标准》和《课程标准》在形成性评价地位上相互照应在仍以终结性评价一统天下的今天，对高中英语课程和英语专业本科教学质量的意义极为重大(潘鸣威 冯光武 2015：16)。此外，《国家标准》和《课程标准》相互之间是促进的，这里主要体现在《课程标准》可促进《国家标准》。《课程标准》中提到“定量评价与定性评价相结合”的方式和评价主体的问题，这对《国家标准》的借鉴意义很大。英语专业的人才培养应有更多的描述性评价，这些诊断性的信息针对性更强。同样，英语专业的评价主体基本上仍是教师评学生，如何进一步有效地做到同伴互评、学生自评、跨专业评价等，仍是英语专业人才评价模式需要向中学英语教学评价学习借鉴的。当然，互促互进仍是《国家标准》和《课程标准》制定者相互协同努力的结果。由于我国负责这两部文件的政府部门分属不同司局，制定者也分属两套班子，及时和有效的沟通是互促互进的有力保障。

5 结束语

本文从“国标”和“课标”的性质和内涵入手，阐述“国标”与“课标”的关系。静态上两者相互衔接，紧密共存；内部核心而言，两者相互呼应，此唱彼和；动态上两者互相促进，共同前瞻。这3对关系联合指导着“国标”和“课标”，引导英语专业和中学英语教育的各个方面。本文随后就即将颁布的《国家标准》以及《课程标准》有关人才培养目标和评价要求这两个方面结合所提出的3对关系作出分析，认为两者的互进互促是新一轮教育改革背景下培养高端英语人才的重要保障前提。