课堂教学改革若干问题的追问

李铁安

课堂教学改革始终是教育改革与实践备受关切的核心主题，关于课堂教学的理论研究与实践探索也异常活跃。但是许多课堂实践并未突出“以人为本”的核心理念，相反却暴露出异化理念、硬化技术和弱化育人等突出问题。该文章从教育的根本内涵和宗旨出发，反思课堂教学改革中的问题，提出相应的意见和建议。

课堂教学改革始终是教育改革与实践备受关切的核心主题。在我国，以新世纪初基础教育课程改革为标志，这一核心主题在过去近二十年里已有广泛而深刻的体现。作为落实素质教育主动脉和实施课程改革主阵地的课堂教学改革，日趋呈现郁郁葱葱的繁荣之势。关于课堂教学的理论研究与实践探索也异常活跃，并愈发呈现百媚千红的烂漫景观。一时间，“建构主义”“实用主义”“多元智能理论”“后现代主义”等新的教育哲学思潮纷至沓来，新的教育观、人才观、学习观、课程观和教学观等新的观念主张接踵而至，“变革观念”“重建概念”“更新理念”等新的实践方法论呼之欲出，另有一大批以贯彻新课程理念为导向的“有效教学”和“高效课堂”等新的课堂教学模式炫彩登场。新思想、新概念、新理念、新模式等如满天星斗，竞相闪烁。

然而，如果聚焦这段历史区间里课程改革与课堂教学改革的实践样态，不难发现，新课程理念下的课堂教学改革，在郁郁葱葱的繁荣和百媚千红的烂漫背后，竟潜伏着不容回避的突出问题。这就是：尽管新课程主张“以人为本”的核心理念已然鲜明地表达了课堂育人的宗旨追求，在课堂教学实践过程中也呈现出了渴求创新、追求高效和谋求优质的良性态势，但许多课堂实则并未充分发挥育人功能，相反却暴露出异化理念、硬化技术和弱化育人等突出问题。从实践表现层面，涌现出许多肤浅单薄、矫枉过正以至背离规律的常态化教学现象。深入思考，不禁引发我们深度追问。

一、究竟如何理解教育的“本质内涵”？

究竟什么是教育？从词源上说，《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。把这两个字结合起来就成“教育”一词。意即上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者向善。在西方，教育一词源于拉丁文“Educate”，意为“引出”或“导出”，引申为通过一定手段，把本来潜于身心内的东西引发出来。英文中“教育”一词为“Education”,有“抚育、自身生成”之意，德文中“教育”一词为“Erziehung”，有“引导、唤醒”之意。可见，不同文化背景下对“教育”概念的词源解释虽用词各有不同，但基本反映了一种共通意义：教育是人类社会中抚育新生一代的特殊的实践活动。那么究竟如何理解教育的本质内涵呢？

（一）人本性——教育是有“人”在场的生命发展活动

马克思认为：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”教育是“为人”与“人为”的精神活动。这一活动是一定要有“人”在场的生命发展活动。有“人”在场的教育活动意味着：“教育在本质上是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”。[1]教育要敬畏每一个在场的“人”的生命，教育要尊重每一个在场的“人”的独特生命，教育要调动每一个在场的“人”的完整生命，教育要期待每一个在场的“人”的自我潜能的完满释放，这也正所谓“有教无类”，“因材施教”。如果从新世纪以来我国基础教育课程改革所主张的“以人为本”的教育理念的视角审视，其蕴意就是：一切为了学生，一切为了每一个学生，为了学生的一切，为了每一个学生的一切，一切为了每一个学生的一切。

放眼我们的教育实践，真的是“一切为了每一个学生的一切”了吗？我们是不是在主观意识上就把培养学生只当成了教育要生产的“产品”和完成的“指标”？我们是不是因“统一标准”而一不小心就压抑以至扼杀了学生的天性个性？或者，我们是不是因为把学生只作为盛装知识的“容器”而忽视以至无视学生的道德、情感和价值观？我们是不是因为只顾当下急于求成而遗忘以至放弃了对学生潜能的调动与激发？以人为出发点并关注人的主体性和完整性是教育的主题，也是教育的立场所在。对教育中“人”的“空场”，杜威指出，“这种教育根本没有考虑教育的本质”。[2]

（二）高尚性——教育是传承发展人类优秀文化的过程

“教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。[3]“教育的任务是把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力，并为社会提供新的‘创造能量’的过程 ”。[4]这正是一种传承和发展人类优秀文化的过程。

教育应是一种文化传承，或是一种心灵愿景，是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程。而不是一个目的地，达到之后便将之封存起来。教育最重要的体现是对学生智慧的启迪和生命的润泽。不能触及学生心灵与情感，没有给予学生以智慧启迪和生命润泽的教育就不是具有真正意义的深刻的教育。

放眼我们的教育实践，我们真的是把教育作为一项人类最高尚的实践活动了吗？我们是否为社会奉献了促进社会文明和进步的“创造能量”？我们是否让人类优秀的文化唤醒并滋润了学生的灵魂？我们是否让学生通过教育获得了智慧的启迪和生命的润泽？

（三）超越性——教育是使“人”获得精神成长的过程

超越性是人的一个根本特性，超越性也就成为教育的本质规定。教育的本质是以人为主体，并旨在唤醒人的超越精神。在促进个体生命发展的意义上，教育既是受教育者以自我为主体，对自己进行主动改造和超越而实现自主发展的过程，也是教育者以受教育者为对象，让其唤醒超越意识、提升超越能力、振拔超越精神的过程。“教育是一个教育者对受教育者进行意义唤醒和价值引导及受教育者自我建构和自我超越的活动统一体。”

“理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性中看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展和超越现实的理想，并善于将理想付之于现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识和超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。”[5]雅斯贝尔斯在其教育名著《什么是教育》中也有精彩论述：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。[6]

放眼我们的教育实践，我们真的把教育作为一个让学生唤醒超越意识、提升超越能力、振拔超越精神的过程了吗？我们真的把教育经营为一种让学生经历曼妙而深刻的人生旅程了吗？我们真的使学生获得超越意识、超越能力和超越精神的“超越”了吗？

（四）交互性——教育是群体生命之间交互作用的过程

教育作为“为人”与“人为”的实践活动，既不是个体性活动，也不可能是单向性活动；进而，教育作为人类的一种精神活动，就必然是群体之间共同享创精神的交互式活动。也即：教育的过程是教育活动的主体（教师和学生）围绕一定的活动主题（符号知识主题或生活经验主题）在特定的情景（有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动情景）中通过互动式交往活动进行的建构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。在这个过程中，当人类一切优秀文化进入师生的内心，就会参与组建师生的最深存在。与此同时，教师与学生的精神世界完满打开，师生之间、学生之间的智慧与情感彼此观照，由是，教师与学生的精神世界彼此得到启迪和鼓舞，进而心灵与生命的境界得以提升。正所谓“教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个心灵召唤另一个心灵”。[7]

放眼我们的教育实践，我们是否把教育作为一种群体之间精神的交互活动？我们教师是否把自己的精神世界完满地打开？我们教师是否让学生的精神世界完满打开？我们是否真正体现了师生之间、学生之间的智慧与情感的彼此观照？

二、课堂教学的“根本宗旨”究竟是什么？

我们似乎无需赘言，教育的内涵本质和课堂教学的原本意义无疑都是理解课堂教学根本宗旨的逻辑前提，由此所推演出的课堂教学的根本宗旨就是——“育人”。

教育的人本性、高尚性、超越性和交互性等本质特征对课堂教学内涵及其根本宗旨具有意味深长的解释意义和规定意义。那么，基于教育的本质内涵，“育人”作为课堂教学的根本宗旨，其具体意蕴又是如何体现的呢？

（一）课堂教学必有静悄悄的文化传承

课堂教学所涉及的内容是人类知识的精华，人类知识是对实践经验进行概括的结果，是系统化和有价值的经验，是文化的基本存在形式。可以说，教学内容蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，因而具备多维文化价值。课堂教学是将人类优秀文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并藉此主动参与人类优秀文化的再创造。

（二）课堂教学必有沉甸甸的价值诉求

课堂教学的存在，是基于人的生命的勃发与律动，同时也让人感知和证实生命的内涵与意义。从根本上说，课堂教学是为了学生生命的别样特点与意义，即人类精神的显现与成熟，为了促进学生生命的有效发育和精神文化意义的有效生产，实现学生生命与精神的绽放。为此，课堂教学要承载对学生生命意义的价值引导，蕴涵着学生生命的自主建构和自我超越。“课堂教学必须要触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积”。

（三）课堂教学必有活生生的心灵成长

在促进学生生命发展和自我超越的意义上，课堂教学是让一个个纯净清澈、率真生动、稚嫩柔弱的天真心灵成长为一个个高尚本真、丰厚灵动、坚韧挺拔的更天真的心灵的过程。简而言之就是：“让天真的心灵更天真！”这也正如美国教育哲学家杜威所言：教育即“生长”。这里的“生长”就是学生通过基于教育教学活动所经历的生命的完满展开的过程，是学生经验积累、精神完善和心灵成长的不断递进的过程。这些都可以也应该让每个学生不仅有生命存在的意识与冲动，而且有生命成长的价值感。

（四）课堂教学必有热乎乎的精神互动

课堂教学是教师和学生围绕人类文化主题或生活经验主题在有组织的课堂环境中进行互动式的交往活动，在这样的活动过程中，师生可以共同经历日常生活中的相互关系状态，即每个人的自我发展成就在当下的表现和延续，共同经受知识、能力、情感、道德意识以及行为方式的展示与检验，并内在地感觉自我潜能的激发和自我存在价值的悄然增长。因此，课堂教学必将促进师生之间和生生之间情感态度、智慧思维以及个性品质等的交互作用，彼此感召关照和启迪鼓舞。

为此，课堂教学必须激活学生的主体潜能，必须彰显学生的生命意义，必须关照学生的心灵守望，必须放飞学生的精神抒情。这也足以说明，育人当是课堂教学的宗旨追求。

基于教学的原本意义分析不难发现：教学必然蕴涵着人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，蕴涵着教师高尚道德和真爱良知对学生生命的启迪与感召，也蕴涵着学生主体的生命动能自觉而完满的释放与张扬。显然，教学恰是依托教学内容的育人功能、教师的育人功能以及学生的主体动能三个要素整体相互协调作用，最终实现学生健康成长。可以说，每一节课都是师生在享创人类优秀文化的过程中共同获得生命成长的一段活生生历程，课堂教学必是学生健康成长的主动脉。概而言之，“育人”是课堂教学的本体功能和应有之义。也可以说，“育人”是课堂教学的根本宗旨。这也是课堂教学原本意义与内在逻辑的必然归结。

总之，任何淡化、丢弃或虚化、放弃育人功能的课堂教学，既不符合教学的原本意义，也有悖教学的内在逻辑，终究不是真正意义的教育活动。

三、贯彻“以人为本”就是“要把课堂还给学生”吗？

新课程提出“以人为本”的教育理念，应该说这是教育思想与教学改革方向的正本清源。长期以来，教育中对“人”的尊重似乎渐渐丢失并愈演愈烈。在课堂教学过程中，知识本位观往往迫使教师不自觉地也许是无奈地把学生要么当成知识的容器、口袋或仓库，要么把学生当成出气筒任由教师摆布。学生的主体性被忽视，学生的意志、人格和尊严逐渐丧失。因此，而今课堂教学呼吁着“以人为本”的改革理念，正是对这一状况的修正与改善。

以人为本源自人本主义哲学观。人本主义主张要以认识的主体——“人”为本体，即“以人为本”；认为人是认识世界、赋予事物意义和价值的主体。因此人本主义特别强调主体的创造作用。

课堂教学“突显学生主体地位”可以说是贯彻以人为本思想理念的最直接体现。学生主体地位在课堂教学中的内涵指向包括学生自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。为此，在课堂教学过程中，从理念层面，突显学生主体地位就是牢固以学生为主体，相信学生具有巨大潜能，尊重学生创造力和人格，使学生的主动性、能动性、创造性得到充分的“发展”。就是坚持既要指向学生目前的发展，更要指向可持续的终身发展；就是力图在向学生传授基础知识和基本技能的同时，还要注重情感态度与价值观的培养等。从实践层面，突显学生主体地位需要为学生创造得以彰显主体动能的具体情境与活动空间，需要让学生在活动中展现出自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。

新课程实施以来，在“以人为本”核心理念的导引下，广大教师在课堂教学中以突显学生主体地位为出发点，充分尊重学生的创造力和人格，积极调动学生学习的主动性和能动性，力图最大限度地给予学生彰显主体能动性的活动空间，这是一种崭新的课堂文化。然而，在一些课堂上，有些教师往往把坚持“以人为本”和“突显学生主体地位”简单地理解为诸如：“要把课堂还给学生”“要让学生站在课堂中央”“要给学生更多的时间，决不能占用学生的时间”“要大胆放手让学生独立地学习”“要积极调动学生举手发言”“要专门安排小组合作交流”等。事实上，这就肤浅地理解或误解了“突显学生主体地位”的内涵与功能，这也未必是具有深刻意义的“以人为本”。

归根到底，课堂教学过程中贯彻落实“以人为本”的理念，并非简单地理解为“把课堂还给学生”或“学生积极举手发言”或“专门安排小组合作交流”，这些绝不是“突显学生主体地位”的完整意味。

如果从课堂教学中教师与学生的关系来看，教师与学生本是课堂教学中的双主体，他们之间通过“以学定教”与“以教导学”的动态统一共同，支撑着课堂教学活动。即使有些课堂有些教师有剥夺学生主体地位之嫌，也只能说，教师要“突显学生主体地位”。真若表达和实现“以人为本”的立场与目标，又怎一个“把课堂还给学生”了得呢？

四、课堂教学改革必须要用“口号语言”吗？

新课程实施以来，涌现出许多充满强烈的价值倾向和鲜明的行动导向的表达课堂改革理念的口号语言，并被许多教师高度认同、广为传唱以至奉为圭臬。诸如课堂务必要“一切以学生为中心”，要“让学生成为课堂的主人”，要“让学生‘动’起来”，要“把课堂还给学生”，要“让学生走上课堂的前台”，要“让学生站在课堂中央”；教师要由以往的“台前唱主角”和“主演”退居为“场外指导”和转行做“导演”；教师必须要秉持“以学定教，先学后教，多学少教，顺学而教”等基本原则。

口号本身一定是千真万确的吗？我们究竟如何理解“口号”？这些豪迈的教育口号都能使教育的真理和理念根植于心并可以深化为思想和行动吗？

“口号”是反映认知意义与情感态度的特殊语言。口号虽不排斥概念的内涵本质，但更重视的是概念的情绪意义，强调情绪的感染力，有时会以夸大其词的表达实现调动情绪鼓动人心的效果。口号通常以通俗易懂的语言表达方式过分强调某一方面观点，同时又极易激发人们情绪化反映并被人们不加思索地接受和传诵。显见，课堂教学如果一味依循口号，可能无法完整准确深刻地反映教学理念的内涵本质，极易造成对课堂教学原本意义理解的失真以至有误入歧途的风险。更为危险的是，当口号变异为鼓动人们都来拥护一厢情愿的理念主张的工具，或者沦为维护显而易见不堪一击的谬误的武器时，口号对于课堂教学的误导和伤害可能是无法想象的。

试问：突显学生主体的内涵究竟是什么？就是只须突显学生主体而无需关注教师的主导作用吗？就是只需关注学生外在的情感态度表现，而无需对学生内在更为深刻的情感境界和价值观念的塑造以及思维能力和创新素养的培育吗？如果一味强调“把课堂还给学生”“让学生站在课堂中央”，那么教师在课堂上究竟应该做什么？究竟又应该在哪里？如果以学生争先恐后的举手发言衡量课堂学生主体性的表现指标，那么是否存在不是所有高举的手都是学生自主自觉自发的行为？这也是学生主体性的体现吗？每一节课必须要设置“小组合作学习”吗？只有联系现实生活的故事情境才可以更好地激发学生学习兴趣吗？所有的课堂都必须采取统一的教学模式流程吗？“先学后教，以学定教”符合教学基本规律吗？

五、课堂教学一定要有统一的“模式流程”吗？

新课程创生出许多具有普遍的趋同特征和严格的操作程序的花样翻新的高效课堂教学模式，并被许多教师热烈追逐、竞相效仿以至痴心不疑。诸如以教学方式或手段来定位的课堂教学模式（如“小组合作式”“自主—交流式”“合作—探究式”“自主—探究式”“读读·议议·讲讲·练练式”“感触·感觉·感知·感想·感悟式”等），以将教学环节和进程设置为若干步骤或分割为固定时间长度来定位的课堂教学模式（如“一核三型五环六步式”“双循环式”“三环五步式”“127模式”“333模式”“12+33模式”等），以追求教学文化品格来定位的课堂教学模式（如“生命课堂”“幸福课堂”“阳光课堂”“生态课堂”“开放课堂”“和谐课堂”等），不一而足。

固定的模式能适用所有的课堂吗？模式本身一定是颠簸不破的吗？我们究竟如何理解“模式”？

“模式”的本意一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。教学模式就是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性策略体系。特别地，实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。这说明教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范，而它的本质属性应是一种“框架”，是一个“系统”，是一个“结构”。显然，简单的操作程序（或流程）不具有模式的基本属性，没有理论支撑和思想内涵的“框架”“系统”“结构”以至“程序（或流程）”也绝不能称其为模式。更为重要的是，教学模式是架设教学理论与教学实践的桥梁，是教学活动的基本结构，也可以说是教学实践的方法论。对于不同的教学内容和教学对象，如果都套用一个固定的程序（或流程），显然既不符合教学模式的应有之义，也有悖课堂教学的基本规律。

注释：

[1]郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2002:90.

[2]杜威 .民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,1990:76.

[3][6][7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:3,30,1.

[4]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1991:337.

[5]鲁洁．论教育之适应与超越[J].教育研究,1996,(2):3-6.